Серия книг Мазановой Е.В. по дисграфии. Учебно-методический материал по логопедии на тему: Мазанова коррекция аграмматической дисграфии конспекты занятий для логопедов

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при аграмматическои форме дисграфии. В него входят методические рекоменда​ции с конспектами фронтальных коррекционных занятий и индивидуальный рабочий альбом для выполнения различ​ных заданий ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный практический материал и составлены с учетом методических требований.

Комплект пособий адресован логопедам массовых и кор​рекционных школ, студентам дефектологических факульте​тов, педагогам коррекционных классов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Е.В. МАЗАНОВА

КОРРЕКЦИЯ

АГРАММАТИЧЕСКОЙ

ДИСГРАФИИ

Конспекты занятий для логопеда

Москва 2006

ББК 74.3 М12

Мазанова Е.В. М12 КОРРЕКЦИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ.

Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. - М. : Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 136 с.

18ВЫ 5-296-00684-4

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при аграмматическои форме дисграфии. В него входят методические рекомендации с конспектами фронтальных коррекционных занятий и индивидуальный рабочий альбом для выполнения различных заданий ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный практический материал и составлены с учетом методических требований.

Комплект пособий адресован логопедам массовых и коррекционных школ, студентам дефектологических факультетов, педагогам коррекционных классов.

ББК 74.3

© Мазанова Е.В., 2006
181ИЧ 5-296-00684-4 © Оформление. ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2006

ВВЕДЕНИЕ

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей (дисграфия и дислексия) в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Аграмматическая форма дисграфии появляется у детей на почве общего недоразвития речи (ОНР). Несформированность грамматического, лексического и фонематического уровней речи ребенка проявляется на письме множеством специфических ошибок, которые не следует принимать за «описки». Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. У детей наблюдается в устной речи и на письме аграмматизм, который проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене частей слова (префиксов, флексий), в нарушениях при составлении предложно-падежных конструкций, нарушениях согласования и словоизменения. При этой форме дисграфии отмечаются также сложности в построении сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Формирование морфологической структуры языка (навыков словообразования и словоизменения) и структуры предложения ведется параллельно и в тесной связи с развитием словаря, фонематического анализа и синтеза.

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для коррекции аграмматической дисграфии у детей. В него входят методические рекомендации, конспекты фронтальных коррекционных занятий и индивидуальный рабочий альбом для выполнения различных заданий ребенком. Пособия представляют собой систематизированный автором практический материал и составлены с учетом методических требований.

ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ

Информированность грамматических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляется в виде аграмматической формы дислексии и дисграфии. У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова).

Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.

Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Отмечается множество подобных ошибок и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено детьми. Это объясняется тем, что для применения данного правила ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов.

Встречаются ошибки на безударные гласные в окончаниях слов, в приставках и суффиксах.

Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

Неправильное употребление падежных окончаний; ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах так как процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения задержан и I моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным;

Особенности письма и чтения детей... 5

• неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот);
• трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);
• в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования);
• трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования.

Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных конструкций. Распространенным на письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложения от главного. Это нарушение касается оформления предложения и не отражается на его содержании. Однако встречаются случаи, когда придаточное предложение на письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. А иногда главное предложение сохраняется лишь частично (Ж.Т. Рахимова).

Нарушение письма часто сопровождается недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи. Нарушение чтения у детей распространяется как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного (Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.).

Нарушения чтения, возникающие в результате недоразвития грамматического строя речи, называют аграмматической дислексией. При чтении у детей наблюдается аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений слов, обусловленных морфологической структурой слова.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого слова. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного, так как звуковой образ слова у ребенка в процессе чтения плохо усваивается и связь со значением не устанавливается. Для понимания содержания прочитанного нужен определенный запас слов, знание их значений, а словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен.

Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от понимания связи слов, связи предложений. Большие затруднения в понимании читаемого текста вызывает наличие относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов). Особенно трудны для понимания метафоры и сравнения.

Указанные нарушения письма и чтения могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок, но их совокупность и составляет картину, характерную для аграмматической дисграфии и дислексии. При этом ошибки грамматического оформления устного и письменного высказывания следует считать диагностическими.

РАБОТЫ

Коррекционная работа традиционно проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой:

• дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);
• автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
• закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем - закрепление навыка словоизменения в письменной речи.

I этап

1. Обучение связности высказывания:

• соблюдение порядка слов в предложениях;

• овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.
• построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;
• составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

1. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

• образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;
• образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;
• образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

• дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;
• отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;
• согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

• усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
• ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделеи:

• уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -енък-, -ышк-;
• -ниц-;
• образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;
• образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
• -и-, без чередования;
• -н-, -ан-,

"ЯН", -ИНН"»

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

Понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

• закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;
• дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
• согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;
• согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

Закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.

2. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

• образование названий животных;
• притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;
• относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-,

3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

• закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
• согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;
• согласование местоимений с существительными.

Аграмматическая дислексия и дисграфия связаны с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.

Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведется в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигается не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, учащихся подводят к определенным грамматическим обобщениям.

Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом детям лексическом материале. Так, для того чтобы научить детей правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям.

Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность.

1. Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ.
3. Соотнесение выделенного значения с флексией.
4. Фонематический анализ выделенной флексии.
5. Письменное обозначение флексии.
6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.
7. Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании.

В процессе формирования навыков словообразования у школьников с аграмматической формой дислексии и дисграфии основное внимание уделяется организации прежде всего системы продуктивных моделей. Детей учат образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщают их к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект таких занятий достигается в результате того, что логопед обращает внимание на одну морфему до тех пор, пока дети не научатся ее выделять. Это достигается путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели.

На начальном этапе работы отрабатываются формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры основы слова при формообразовании.

Работа над словами, образованными от глаголов посредством приставок, включает в себя следующие этапы:

• уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);
• сопоставление этого глагола и глагола с приставкой (лететь - прилететь);
• сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь - улететь);
• выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);
• усвоение соотношения приставок и предлогов (подошел к; перепрыгнул через; отъехал от).

Учащимся предлагают образовывать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой - удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.); выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение.

В процессе выполнения этих заданий дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным (в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере) и с временным (за-, по) значением.

При отрабатывании употребления глаголов с приставками уделяется внимание составлению предложений с однокоренными глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы проводим морфологический анализ глаголов, а также выявляем роль приставки при изменении смысла предложения.

Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:

• подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;.
• записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике, (в) ложил (в) коробку;
• подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкой в:

В процессе работы по обучению детей образованию слов с помощью суффиксов внимание уделяется уточнению значений слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения (к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др. Л Затем отрабатываются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (ян-, -ск-, -лив, -ое- и др) При этом следует соблюдать следующую последовательность: сначала проводится работа с производящими и производным слонами (дом - домик; рука - ручка}, сопоставляются слова и уточняется разница в их значении; затем внимание детей привлекается к суффиксам. Далее ученики образуют новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершается упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям нужно уточнить значение вновь образованных слов.

Лексический и демонстрационный материал пособий подобран с учетом принципа доступности. На занятиях дети знакомятся со свойствами предметов, пополняют словарный запас различными частями речи. Также проводится работа по дифференциации предлогов и приставок между собой. На всех занятиях уделяется внимание работе над семантикой слов.

Предлагаемый лексический материал (предложения, тексты) сопровождается заданиями на словотворчество, на развитие воображения, что повышает эмоциональный уровень развития детей, вносит дополнительный стимул.

Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно.

Ниже приводится план работы учителя-логопеда по каждому периоду обучения при коррекции аграмматической дисграфии.

План работы учителя-логопеда 15

ПЛАН РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

Преодоление аграмматической дисграфии

План работы учителя-логопеда

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.
4. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М., 1994.
5. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.
6. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
7. КорневА.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.; ИДУМиМ, 1997.
8. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998.
9. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СОЮЗ, 2001.

1. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: СОЮЗ, 1999.
2. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -М., 1961.
3. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4. - М.: ООО «АКВАРИУМ БУК»; Киев: ФГУИППВ, 2004.
4. Матвеева А.Н. Русский язык. Контрольные работы в начальной школе. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе: Методическое пособие. - М.: Дрофа, 1995.

1. Нефедова ЕЛ., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. - М.: Аквариум, 1996. - (Уроки русского языка).
2. Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Учебно-практическое пособие. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
3. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М., 1961.
4. Переслини Л.И., Фотекова ТЛ. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. 1993.

№4.

1. Программы образовательных учреждений. Начальные классы (1-4). - М.: Просвещение, 1994.
2. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.
3. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1996.
4. Ткаченко ТЛ. В первый класс без дефектов речи. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.
5. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: Гном-Пресс, 1999.
6. Фотекова ТЛ. Тестовая методика диагностики устной речи дошкольников. - М.: АРКТИ, 2000.
7. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: АРКТИ, 1997.

Особенности письма и чтения детей

при аграмматической форме дисграфии 4

План работы учителя-логопеда

по преодолению нарушений письма

при аграмматической форме дисграфии 14

Конспекты занятий по преодолению
аграмматической формы дисграфии 18

ЗАНЯТИЕ 1

Слово. Однокоренные слова 18

ЗАНЯТИЕ 2

Родственные слова.. 20

ЗАНЯТИЕ3

Корень слова . 23

ЗАНЯТИЕ 4

Словообразование. Образование слов

при помощи приставок 27

ЗАНЯТИЕ 5

Образование слов при помощи приставок 30

ЗАНЯТИЕ 6

ЗАНЯТИЕ 7

Образование слов при помощи суффиксов 35

ЗАНЯТИЕ 8

Состав слова 39

ЗАНЯТИЕ 9

Морфологический состав слова 43

ЗАНЯТИЕ 10

Знакомство с предлогами 45

ЗАНЯТИЕ 11

Предлоги В - НА 49

ЗАНЯТИЕ 12

Предлоги В - НА 51

ЗАНЯТИЕ 13
Предлоги НА - НАД 53

ЗАНЯТИЕ 14

Предлоги К - ОТ 55

ЗАНЯТИЕ 15

Предлоги В - ИЗ 55

ЗАНЯТИЕ 16

Предлоги ОТ - ИЗ 60

ЗАНЯТИЕ 17

Предлоги С - СО 63

ЗАНЯТИЕ 18

Предлоги В-У 65

ЗАНЯТИЕ 19

Образование множественного числа

существительных. Практическое употребление

существительных в форме именительного

падежа множественного числа 69

ЗАНЯТИЕ 20

Род имени существительного. Дифференциация

существительных разного рода 71

ЗАНЯТИЕ 21

и множественного числа именительного падежа .. 74

ЗАНЯТИЕ 22

Предложение. Практическое употребление

существительных в форме единственного

и множественного числа именительного

и винительного падежей « 77

ЗАНЯТИЕ 23

в форме единственного и множественного числа

винительного и родительного падежей... 80

ЗАНЯТИЕ 24

Практическое употребление существительных

в форме единственного и множественного числа

дательного падежа 83

ЗАНЯТИЕ 25

Практическое употребление существительных

в форме единственного и множественного числа

творительного падежа без предлога 85

ЗАНЯТИЕ 26

Практическое употребление существительных

в форме единственного и множественного числа

предложного падежа , 89

ЗАНЯТИЕ 27

Практическое употребление существительных

в различных косвенных падежах 92

ЗАДАНИЕ 28

В гостях у царицы Грамматики

(итоговое занятие по существительному) 94

ЗАНЯТИЕ29

Слова, обозначающие признаки предмета 96

ЗАНЯТИЕ 30

Согласование прилагательных

с существительными в числе 99

ЗАНЯТИЕ 31

Согласование прилагательных

с существительными 101

ЗАНЯТИЕ 32

Словоизменение прилагательных.

Б. Мазанова

ЛОГОПЕДИЯ

Оптическая дисграфия

Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии

«АКВАРИУМ»

«Дон печати - ВЯТКА»

ТЕТРАДЬ № 5

«АКВАРИУМ»

«Дом печати - ВЯТКА»

УДК 376.176.1 ББК 74.3 М13

Мазанова Е.В. Ml 3 Логопедия. Оптическая дисграфия: Комплект тетрадей по кор-рекционной логопедической работе с детьми, имеющими от­клонения в развитии. Тетрадь № 5.-М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», К.: «Дом печати - ВЯТКА», 2004. - 72 с, илл.

ISBN 5-94838-189-7

Логопедическая работа занимает особое место в системе обучения рус­скому языку, поскольку у многих учащихся наблюдается отставание в рече­вом развитии, а также стойкие фонетико-фонематические нарушения, сопровождающиеся расстройствами письма.

Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по пре­одолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности млад­ших школьников.

Настоящая программа предназначена для учителей-логопедов общеоб­разовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дис­графии у учащихся начальных классов.

УДК 376.176.1 ББК 74.3

© Мазанова Е.В., текст, рисунки, 2003
© Бастрыкин В.В., рисунки, 2003
ISBN 5-94838-189-7 © ООО «АКВАРИУМ БУК», 2004

ПРЕДИСЛОВИЕ

Проблема диагностики и коррекции причин трудностей в обуче­нии русскому языку младших школьников общеобразовательных учреждений особенно актуальна на современном этапе. Как отме­чено в Федеральной целевой программе «Русский язык», «для современной языковой ситуации характерно развитие процессов, которые негативно сказываются на состоянии русского языка, воз­никли серьёзные трудности в преподавании русского языка в шко­лах». Логопедическая работа занимает особое место в системе обу­чения русскому языку, так как у многих учащихся наблюдается отставание в речевом развитии, а также достаточно стойкие фоне-тико-фонематические нарушения, сопровождающиеся расстройства­ми письма.

Учитывая психофизические особенности детей младшего школь­ного возраста и то, что названные дефекты проявляются на фоне недостаточной сформированное™ познавательной деятельности, ЕВ.Мазанова рекомендует коррекционную работу по устранению ошибок в письменной речи строить на основе тесной взаимосвязи с формированием познавательных процессов, коррекцией недостат­ков эмоционально-волевой сферы. Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии стро­ится на основе комплексного логопедического обследования с учё­том особенностей психофизической деятельности младших школь­ников: обучение органически связано с развитием у них внимания, памяти, основных мыслительных операций.

Настоящая программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов.

Программа содержит пять разделов, в каждом из которых рас­сматривается система коррекционной работы над определённой фор­мой дисграфии, в соответствии с классификацией, приведённой в «Пояснительной записке».

В этой книге подробно описана система коррекционно-разви-вающих занятий по преодолению всех названных здесь-форм дис-графии. В каждом разделе сформулированы задачи коррекционно-развивающей работы, приведены перспективное и тематическое планирования, включающие содержание работы логопеда по обо­гащению словарного запаса, развитию грамматического строя речи и неречевых процессов. В заключении каждого раздела перечисле­ны знания и умения учащихся, овладение которыми предполагает­ся в результате работы по данному направлению.

Положительным в представленной программе является то, что работа по ней позволяет выявить и квалифицировать характер, спе­цифичность речевых нарушений при овладении навыками письма, а также уровень знаний и практических умений детей, степень овладения грамотой с учётом этапа обучения и требований школь­ной программы. Также эта программа поможет оценить степень зрелости ребёнка, определить причины трудностей в обучении и приоритетные направления коррекциондой логопедической рабо­ты.

Зав. кафедрой логопедии СамГПУ

к. п. н. Е.А.Чаладзе

Зав. лабораторией коррекционно-

развивающего обучения СИПКРО И.Г.Кузнецова

Научный сотрудник лаборатории КРО Е.Ю.Головинская

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаю вам занимательную тетрадь по преодолению опти­ческих и кинетических нарушений. Условно все задания, предло­женные здесь, можно разделить на 2 части:

а) формирование неречевых процессов;

б) дифференциация букв, сходных по кинетическим и оптичес­
ким признакам.

Заниматься интересно и легко. Весь представленный материал рассчитан на детей 6-8-летнего возраста. Так что можно начинать обучение с 6-летнего возраста.

Часто бывает так, что читающий и считающий ребёнок, начи­ная учиться, постепенно снижает свои успехи. Он не может сосредоточиться на уроке, небрежно выполняет задания, испы­тывает затруднения в выполнении заданий на логическое мыш­ление, путает цвета, с трудом ориентируется во времени и в пространстве, а зачастую и в схеме собственного тела. Всё это говорит о том, что у малыша недостаточно развиты такие психи­ческие процессы, как произвольное внимание, логическое мыш­ление, зрительное и слуховое восприятие, память. Поэтому гораздо важнее сформировать это у ребёнка до поступления в школу либо начинать развитие этих процессов сразу с поступ­ления в 1-й класс.

Большое внимание необходимо уделять развитию мелкой мото­рики и координации движений рук. Справиться со всеми перечис­ленными турдностями поможет предложенная мною тетрадь, где вы найдёте множество интересных и полезных заданий и упражне­ний.

Первую часть данной тетради можно превратить как в самосто­ятельные занятия на начальных этапах обучения, так и в этапы последующих занятий по дифференциации сходных букв.

Задания по дифференциации сходных букв построены с учётом всех требований коррекционного обучения. Вы можете использо­вать их выборочно либо все (в зависимости от нарушения).

Заниматься по тетради можно группой и индивидуально. Дан­
ная тетрадь может быть предложена детям с оптической дисгра-
фией и дислексией, а также детям с ОНР III, p целях профилак­-
-тики

Составитель тетради желает вам и вашим детям терпения и удачи.

Фрагмент из книги.
Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

2. Развитие слуховых дифференцировок.
3. Развитие фонематического восприятия.
4. Уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.
1. Развитие слухового и зрительного внимания.
2. Развитие фонематического анализа и синтеза.
3. Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

ЗАНЯТИЕ 54
Тема: Дифференциация звуков Ч - Ш.
Цели и задачи: познакомить детей со звуками Ч - Ш; научить детей давать сравнительную характеристику изучаемых звуков; учить дифференцировать звуки Ч - Ш в слогах, словах, предложениях и тексте, соотносить звуки с буквами и символами, работать с родственными словами; развивать навыки фонематического восприятия, анализа и синтеза, работы со словами-паронимами; учить строить логически верные предложения; упражнять в пересказе и ответах на поставленные вопросы по тексту; развивать логическое мышление.
Оборудование: буквы Ч - Ш (запись на доске); предметные картинки с изображением Чебурашки и старухи Шапокляк; фишки двух цветов с буквами Ч - Ш; карточки в виде следов с записанными на них словами-омофонами.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу КОРРЕКЦИЯ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ, Конспекты занятий для логопедов, Мазанова Е.В., 2007 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Школьный логопункт, Документация, планирование и организация коррекционной работы, Мазанова Е.В., 2009
• Домашний логопед, Полный справочник, Абрамович О.Д., Артапухина О.Ю., Астафьева О.П., 2007
• Логопедия, оптическая дисграфия, Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, тетрадь № 5, Мазанова Е.В., 2004

В плане указаны темы, а также содержание работы по развитию фонематического и слогового анализа и синтеза.
Темы и содержание носят рекомендательный характер, согласно постановлению об организации работы на ПКПП школ.

Настоящий альбом - очередная публикация, отражающая авторский подход к проблеме коррекции общего недоразвития речи у дошкольников.
Альбом содержит описание теоретических положений и практических рекомендаций, лежащих в основе подготовки дошкольников с нарушениями речи к усвоению грамоты. Автором предлагается специальная зрительная символика, позволяющая материализовать звук и тем самым резко повысить эффективность обучения.
Подробное описание 50-ти упражнений дает возможность и начинающему логопеду и взрослому, не имеющему специальной подготовки, поэтапно формировать необходимые для овладения чтением и письмом навыки звукового анализа и синтеза у дошкольников.
Пособие адресовано логопедам, воспитателям, студентам педагогических ВУЗов и колледжей, а также гувернерам и родителям детей с самыми различными дефектами речи.

Альбом "Мир человека" входит в комплект пособий по развитию связной речи у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи (ОНР). Представленные в нем упражнения по лексическим темам "Одежда и обувь", "Игрушки", "Мебель", "Посуда", "Инструменты" и "Транспорт" помогут провести эффективную работу по развитию словесно-логического мышления и связной речи. Проведение систематических занятий по альбому предполагает проверку и оценку полученных ребёнком знаний логопедом, воспитателями и родителями. Это позволяет повторять изученный материал, что способствует закреплению у ребёнка сформированных речевых навыков.
Альбом "Мир человека" можно использовать при проведении индивидуальных или подгрупповых занятий по развитию связной речи детей как с речевыми нарушениями, так и без них.

Логопедический альбом предназначен для коррекции звукопроизношения, развития языкового чутья, понимания смысловых и стилистических оттенков речи. В пособии приведены задания, формирующие познавательную деятельность детей, расширяющие их кругозор. В альбом включены лучшие образцы классической и современной литературы. Пособие предназначено специалистам-дефектологам, педагогам дошкольных учреждений и общеобразовательных школ, родителям.

Автор: Л.А. Боровцова, М.А. Кривенцева.
Пособие упражнений «Заколдованные звуки» направлен на коррекцию и профилактику нарушений дифференциации звуков речи у детей старшего дошкольного возраста. Использование в работе материалов данного пособия позволит учителю-логопеду в течение года организовать и провести эффективную коррекционную работу при совместном участии воспитателей и родителей детей, посещающих группы для детей с нарушениями речи (ФФНР).
Пособие может использоваться учителями-логопедами, воспитателями детских садов комбинированного и компенсирующего видов, родителями, студентами дефектологических факультетов.
Дифференциация звуков [К]-[Г]
Дифференциация звуков [Т]-[Д]
Дифференциация звуков [К]-[Т]
Дифференциация звуков [К]-[Х]

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при оптической форме дисграфии. В него входят методические рекомендации, конспекты фронтальных коррекционных занятий и два индивидуальных рабочих альбома для выполнения различных заданий ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный практический материал и составлены с учетом методических требований.
Комплект пособий предназначен для логопедов массовых и коррекционных школ, студентов дефектологических факультетов, родителей, педагогов коррекционных классов. В пропедевтических целях его могут использовать логопеды детских садов и воспитатели коррекционных групп.

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при аграмматическои форме дисграфии. В него входят методические рекоменда­ции с конспектами фронтальных коррекционных занятий и индивидуальный рабочий альбом для выполнения различ­ных заданий ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный практический материал и составлены с учетом методических требований.

Комплект пособий адресован логопедам массовых и кор­рекционных школ, студентам дефектологических факульте­тов, педагогам коррекционных классов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Е.В. МАЗАНОВА

КОРРЕКЦИЯ

АГРАММАТИЧЕСКОЙ

ДИСГРАФИИ

Конспекты занятий для логопеда

Москва 2006

ББК 74.3 М12

Мазанова Е.В. М12 КОРРЕКЦИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ.

Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. - М. : Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 136 с.

18ВЫ 5-296-00684-4

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при аграмматическои форме дисграфии. В него входят методические рекомендации с конспектами фронтальных коррекционных занятий и индивидуальный рабочий альбом для выполнения различных заданий ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный практический материал и составлены с учетом методических требований.

Комплект пособий адресован логопедам массовых и коррекционных школ, студентам дефектологических факультетов, педагогам коррекционных классов.

ББК 74.3

Мазанова Е.В., 2006
181ИЧ 5-296-00684-4 Оформление. ООО «Издательство ГНОМ и Д», 2006

ВВЕДЕНИЕ

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей (дисграфия и дислексия) в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Аграмматическая форма дисграфии появляется у детей на почве общего недоразвития речи (ОНР). Несформированность грамматического, лексического и фонематического уровней речи ребенка проявляется на письме множеством специфических ошибок, которые не следует принимать за «описки». Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. У детей наблюдается в устной речи и на письме аграмматизм, который проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене частей слова (префиксов, флексий), в нарушениях при составлении предложно-падежных конструкций, нарушениях согласования и словоизменения. При этой форме дисграфии отмечаются также сложности в построении сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Нарушение письма у ребенка при аграмматической дисграфии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Формирование морфологической структуры языка (навыков словообразования и словоизменения) и структуры предложения ведется параллельно и в тесной связи с развитием словаря, фонематического анализа и синтеза.

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для коррекции аграмматической дисграфии у детей. В него входят методические рекомендации, конспекты фронтальных коррекционных занятий и индивидуальный рабочий альбом для выполнения различных заданий ребенком. Пособия представляют собой систематизированный автором практический материал и составлены с учетом методических требований.

ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ

Информированность грамматических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляется в виде аграмматической формы дислексии и дисграфии. У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова).

Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.

Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Отмечается множество подобных ошибок и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено детьми. Это объясняется тем, что для применения данного правила ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов.

Встречаются ошибки на безударные гласные в окончаниях слов, в приставках и суффиксах.

Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:

Неправильное употребление падежных окончаний; ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах так как процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения задержан и I моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным;

Особенности письма и чтения детей... 5

• неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот);
• трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);
• в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования);
• трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.

Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования.

Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных конструкций. Распространенным на письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложения от главного. Это нарушение касается оформления предложения и не отражается на его содержании. Однако встречаются случаи, когда придаточное предложение на письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. А иногда главное предложение сохраняется лишь частично (Ж.Т. Рахимова).

Нарушение письма часто сопровождается недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи. Нарушение чтения у детей распространяется как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и понимание прочитанного (Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.).

Нарушения чтения, возникающие в результате недоразвития грамматического строя речи, называют аграмматической дислексией. При чтении у детей наблюдается аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений слов, обусловленных морфологической структурой слова.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого слова. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного, так как звуковой образ слова у ребенка в процессе чтения плохо усваивается и связь со значением не устанавливается. Для понимания содержания прочитанного нужен определенный запас слов, знание их значений, а словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен.

Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от понимания связи слов, связи предложений. Большие затруднения в понимании читаемого текста вызывает наличие относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов). Особенно трудны для понимания метафоры и сравнения.

Указанные нарушения письма и чтения могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок, но их совокупность и составляет картину, характерную для аграмматической дисграфии и дислексии. При этом ошибки грамматического оформления устного и письменного высказывания следует считать диагностическими.

РАБОТЫ

Коррекционная работа традиционно проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой:

• дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);
• автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
• закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем - закрепление навыка словоизменения в письменной речи.

I этап

1. Обучение связности высказывания:

• соблюдение порядка слов в предложениях;

• овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.
• построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;
• составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

1. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

• образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;
• образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;
• образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

• дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;
• отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;
• согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

• усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
• ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделеи:

• уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -енък-, -ышк-;
• -ниц-;
• образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;
• образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
• -и-, без чередования;
• -н-, -ан-,

"ЯН", -ИНН"»

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

Понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

• закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;
• дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
• согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;
• согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

Закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.

2. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

• образование названий животных;
• притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;
• относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-,

3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

• закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
• согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;
• согласование местоимений с существительными.

Аграмматическая дислексия и дисграфия связаны с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.

Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведется в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигается не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, учащихся подводят к определенным грамматическим обобщениям.

Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом детям лексическом материале. Так, для того чтобы научить детей правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям.

Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность.

1. Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ.
3. Соотнесение выделенного значения с флексией.
4. Фонематический анализ выделенной флексии.
5. Письменное обозначение флексии.
6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.
7. Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании.

В процессе формирования навыков словообразования у школьников с аграмматической формой дислексии и дисграфии основное внимание уделяется организации прежде всего системы продуктивных моделей. Детей учат образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщают их к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект таких занятий достигается в результате того, что логопед обращает внимание на одну морфему до тех пор, пока дети не научатся ее выделять. Это достигается путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели.

На начальном этапе работы отрабатываются формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры основы слова при формообразовании.

Работа над словами, образованными от глаголов посредством приставок, включает в себя следующие этапы:

• уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);
• сопоставление этого глагола и глагола с приставкой (лететь - прилететь);
• сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь - улететь);
• выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);
• усвоение соотношения приставок и предлогов (подошел к; перепрыгнул через; отъехал от).

Учащимся предлагают образовывать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой - удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.); выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение.

В процессе выполнения этих заданий дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным (в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере) и с временным (за-, по) значением.

При отрабатывании употребления глаголов с приставками уделяется внимание составлению предложений с однокоренными глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы проводим морфологический анализ глаголов, а также выявляем роль приставки при изменении смысла предложения.

Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:

• подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;.
• записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике, (в) ложил (в) коробку;
• подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкой в:

В процессе работы по обучению детей образованию слов с помощью суффиксов внимание уделяется уточнению значений слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения (к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др. Л Затем отрабатываются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (ян-, -ск-, -лив, -ое- и др) При этом следует соблюдать следующую последовательность: сначала проводится работа с производящими и производным слонами (дом - домик; рука - ручка}, сопоставляются слова и уточняется разница в их значении; затем внимание детей привлекается к суффиксам. Далее ученики образуют новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершается упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям нужно уточнить значение вновь образованных слов.

Лексический и демонстрационный материал пособий подобран с учетом принципа доступности. На занятиях дети знакомятся со свойствами предметов, пополняют словарный запас различными частями речи. Также проводится работа по дифференциации предлогов и приставок между собой. На всех занятиях уделяется внимание работе над семантикой слов.

Предлагаемый лексический материал (предложения, тексты) сопровождается заданиями на словотворчество, на развитие воображения, что повышает эмоциональный уровень развития детей, вносит дополнительный стимул.

Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно.

Ниже приводится план работы учителя-логопеда по каждому периоду обучения при коррекции аграмматической дисграфии.

План работы учителя-логопеда 15

ПЛАН РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

Преодоление аграмматической дисграфии

План работы учителя-логопеда

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.
4. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М., 1994.
5. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.
6. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
7. КорневА.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.; ИДУМиМ, 1997.
8. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998.
9. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СОЮЗ, 2001.

1. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: СОЮЗ, 1999.
2. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -М., 1961.
3. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4. - М.: ООО «АКВАРИУМ БУК»; Киев: ФГУИППВ, 2004.
4. Матвеева А.Н. Русский язык. Контрольные работы в начальной школе. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе: Методическое пособие. - М.: Дрофа, 1995.

1. Нефедова ЕЛ., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. - М.: Аквариум, 1996. - (Уроки русского языка).
2. Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Учебно-практическое пособие. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
3. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М., 1961.
4. Переслини Л.И., Фотекова ТЛ. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. 1993.

№4.

1. Программы образовательных учреждений. Начальные классы (1-4). - М.: Просвещение, 1994.
2. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.
3. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1996.
4. Ткаченко ТЛ. В первый класс без дефектов речи. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.
5. Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М.: Гном-Пресс, 1999.
6. Фотекова ТЛ. Тестовая методика диагностики устной речи дошкольников. - М.: АРКТИ, 2000.
7. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: АРКТИ, 1997.

Особенности письма и чтения детей

при аграмматической форме дисграфии 4

План работы учителя-логопеда

по преодолению нарушений письма

при аграмматической форме дисграфии 14

Конспекты занятий по преодолению
аграмматической формы дисграфии 18

ЗАНЯТИЕ 1

Слово. Однокоренные слова 18

ЗАНЯТИЕ 2

Родственные слова.. 20

ЗАНЯТИЕ3

Корень слова . 23

ЗАНЯТИЕ 4

Словообразование. Образование слов

при помощи приставок 27

ЗАНЯТИЕ 5

Образование слов при помощи приставок 30

ЗАНЯТИЕ 6

ЗАНЯТИЕ 7

Образование слов при помощи суффиксов 35

ЗАНЯТИЕ 8

Состав слова 39

ЗАНЯТИЕ 9

Морфологический состав слова 43

ЗАНЯТИЕ 10

Знакомство с предлогами 45

ЗАНЯТИЕ 11

Предлоги В - НА 49

ЗАНЯТИЕ 12

Предлоги В - НА 51

ЗАНЯТИЕ 13
Предлоги НА - НАД 53

ЗАНЯТИЕ 14

Предлоги К - ОТ 55

ЗАНЯТИЕ 15

Предлоги В - ИЗ 55

ЗАНЯТИЕ 16

Предлоги ОТ - ИЗ 60

ЗАНЯТИЕ 17

Предлоги С - СО 63

ЗАНЯТИЕ 18

Предлоги В-У 65

ЗАНЯТИЕ 19

Образование множественного числа

существительных. Практическое употребление

существительных в форме именительного

падежа множественного числа 69

ЗАНЯТИЕ 20

Род имени существительного. Дифференциация

существительных разного рода 71

ЗАНЯТИЕ 21

и множественного числа именительного падежа .. 74

ЗАНЯТИЕ 22

Предложение. Практическое употребление

существительных в форме единственного

и множественного числа именительного

и винительного падежей « 77

ЗАНЯТИЕ 23

в форме единственного и множественного числа

винительного и родительного падежей... 80

ЗАНЯТИЕ 24

Практическое употребление существительных

в форме единственного и множественного числа

дательного падежа 83

ЗАНЯТИЕ 25

Практическое употребление существительных

в форме единственного и множественного числа

творительного падежа без предлога 85

ЗАНЯТИЕ 26

Практическое употребление существительных

в форме единственного и множественного числа

предложного падежа , 89

ЗАНЯТИЕ 27

Практическое употребление существительных

в различных косвенных падежах 92

ЗАДАНИЕ 28

В гостях у царицы Грамматики

(итоговое занятие по существительному) 94

ЗАНЯТИЕ29

Слова, обозначающие признаки предмета 96

ЗАНЯТИЕ 30

Согласование прилагательных

с существительными в числе 99

ЗАНЯТИЕ 31

Согласование прилагательных

с существительными 101

ЗАНЯТИЕ 32

Словоизменение прилагательных.