Podmienky efektívnej pedagogickej komunikácie. Pravidlá úspešnej pedagogickej komunikácie Podmienky efektívnosti pedagogickej komunikácie

Pedagogická komunikácia

Pedagogická komunikácia- odborná komunikácia medzi učiteľom a žiakmi v celostnom pedagogickom procese rozvíjajúca sa v dvoch smeroch: organizovanie vzťahov so žiakmi a riadenie komunikácie v detskom kolektíve.

Pedagogická komunikácia je mnohostranný proces organizovania, nadväzovania a rozvíjania komunikácie, vzájomného porozumenia a interakcie medzi učiteľmi a žiakmi, generovaný cieľmi a obsahom ich spoločných aktivít.

Úloha komunikácie vo výchovno-vzdelávacom procese

Komunikácia je jedným z najdôležitejších faktorov duševného a sociálneho vývoja dieťaťa. Len v kontakte s dospelými je možné, aby si deti osvojili spoločensko-historickú skúsenosť ľudstva a uvedomili si svoju vrodenú schopnosť stať sa predstaviteľmi ľudskej rasy. Nedostatok a obmedzenie komunikácie spomaľuje a ochudobňuje vývoj dieťaťa.

Značné množstvo výskumov sa venovalo problému pedagogickej komunikácie, ktorej analýza odhaľuje viaceré aspekty v jej štúdiu. V prvom rade ide o určenie štruktúry a podmienok na formovanie komunikačných zručností učiteľa (V. A. Kan-Kalik, Yu. N. Emelyanov, G. A. Kovalev, A. A. Leontyev atď.). V tomto aspekte boli vyvinuté metódy aktívneho sociálneho učenia (ASL): hry na hranie rolí, sociálno-psychologické tréningy, diskusie atď. S ich pomocou učitelia ovládajú metódy interakcie a rozvíjajú sociabilitu. Ďalším smerom je štúdium problému vzájomného porozumenia medzi učiteľmi a žiakmi (A. A. Bodalev, S. V. Kondratyeva a i.). Sú významné tým, že kontakt je možný len v podmienkach dostatočne úplného vzájomného porozumenia medzi komunikujúcimi, ktorého dosiahnutie si vyžaduje hľadanie určitých podmienok a techník. Osobitnú skupinu štúdií tvoria tie, ktoré študujú normy implementované v pedagogickej komunikácii. V prvom rade sú to štúdie o probléme pedagogickej etiky a taktu (E. A. Grishin, I. V. Strakhov atď.).

Štruktúra komunikácie a funkcie komunikácie

Komunikačná štruktúra:

1. Komunikačnou zložkou je výmena informácií medzi subjektmi komunikácie.
2. Interaktívna zložka je všeobecná stratégia interakcie: spolupráca, kooperácia a súťaživosť.
3. Percepčná zložka – vnímanie, učenie. Vzájomné porozumenie a hodnotenie komunikačnými partnermi.

Podmienky efektívnosti pedagogickej komunikácie

Podmienky efektívnosti pedagogickej komunikácie vo všeobecnosti sformuloval A. A. Bodalev.

Osobné vlastnosti učiteľa, ktoré sú dôležité pre produktívnu komunikáciu

Bariéry vnímania v komunikácii

Pedagogický komunikačný štýl

Všeobecne akceptovanou klasifikáciou pedagogických komunikačných štýlov je ich rozdelenie na autoritárske, demokratické a úskočné (A. V. Petrovskij, Ya. L. Kolominsky, A. P. Ershova, V. V. Shpalinsky, M. Yu. Kondratiev atď.).

Typy pedagogických komunikačných štýlov

• Perspektívne: komunikácia založená na spoločnej tvorivej činnosti, komunikácia založená na priateľstve.
• Neperspektívny: zastrašujúca komunikácia, flirtovacia komunikácia.

V komunikácii je veľmi dôležité správne určiť vzdialenosť medzi učiteľom a žiakmi. Vzdialenosť je forma vyjadrenia postoja.

Pomocou „jazyka konania“ divadelnej réžie (P. M. Ershov, K. S. Stanislavsky) v pedagogickej činnosti možno rozlíšiť (pre profesionálne uvedomelý rozvoj a/alebo tréning-leštenie) podtexty správania (na základe „klasifikácie verbálnych vplyvov“) a možnosti správanie: útočné - obranné; efektívnosť – polohovosť; priateľskosť - nepriateľstvo; sila (dôvera) - slabosť (nedostatok vôle). Sebavedomé zvládnutie svojich behaviorálnych „podtextov“ a „parametrov“ učiteľovi mu umožňuje promptne, pozitívne a humanisticky riešiť rôzne disciplinárne problémy, ktoré sa počas hodiny nevyhnutne objavia.

Literatúra

• Ershova A.P., Bukatov V.M. Smer hodiny, komunikácia a správanie učiteľa. - 4. vydanie, rev. a ďalšie - M., 2010.
• Berezovin N. A. Problémy pedagogickej komunikácie. - Minsk, 1989.
• Dobrovin A. B. Učiteľke o psychohygiene komunikácie. - M., 1987.
• Ilyin E. N. Umenie komunikácie. - M., 1988.
• Kan-Kalik V. A. Učiteľovi o pedagogickej komunikácii. - M., 1987.
• Kotova I. B., Shiyanov E. N. Pedagogická interakcia. - Rostov na Done, 1997.
• Mudrik A.V. Komunikácia ako faktor vzdelávania školákov. - M., 1984.
• Petrovský A.V., Kalinenko V.K., Kotova I.B. - Rostov na Done, 1993.
• Slastenin V. A. a kol. pomoc pre študentov vyššie ped. učebnica inštitúcie / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V. A. Slastenina. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2008. - 576 s. Kapitola 23. str. 458-482.

Poznámky

Nadácia Wikimedia. 2010.

Pozrite si, čo je „Pedagogická komunikácia“ v iných slovníkoch:

PEDAGOGICKÁ KOMUNIKÁCIA- PEDAGOGICKÁ KOMUNIKÁCIA. Interakcia medzi učiteľmi a žiakmi v procese výchovno-vzdelávacej činnosti, odborná z hľadiska cieľov a zámerov; je zameraný na zvýšenie motivácie študentov zvládnuť predmet, zapojiť ich do spoločného poznávania... ... Nový slovník metodických pojmov a pojmov (teória a prax vyučovania jazykov)

PEDAGOGICKÁ KOMUNIKÁCIA- špecifický interpersonálna interakcia medzi učiteľom a žiakom (študentom), sprostredkovanie získavania vedomostí a formovanie osobnosti v škole. bude vzdelávať proces. Komunikácia je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávania. činnosti; mimo nej nie je možné dosiahnuť vzdelávacie ciele... Ruská pedagogická encyklopédia

Pedagogická komunikácia- multifunkčný systém. Učiteľ vo svojej činnosti vystupuje ako zdroj informácií, ako organizátor kolektívnych aktivít a vzťahov, pričom deti rozvíja, trénuje a vzdeláva. Optimálna P. o. takáto komunikácia... Náuka o pedagogickej reči

PEDAGOGICKÁ KOMUNIKÁCIA- formovanie vedomia, organizácia činností a vzťahov žiakov; charakterizuje cieľavedomosť, vedomé stanovovanie cieľov, chuť učiteľa riešiť určité výchovné, vzdelávacie,... Odborné vzdelanie. Slovník

Pedagogická komunikácia Slovník-príručka o pedagogickej psychológii

Pedagogická komunikácia- špecifická interpersonálna interakcia medzi učiteľom a žiakom (študentom), sprostredkujúca získavanie vedomostí a formovanie osobnosti vo výchovno-vzdelávacom procese... Slovník pedagogickej psychológie

Pedagogická komunikácia a pedagogická interakcia- v širšom zmysle slova Ped. O. špecifický typ O. učiteľa so žiakmi na vyučovacej hodine aj mimo nej (v procesoch prípravy a vzdelávania), ktorý má vymedzenie. ped. funkcie (A. A. Leontiev); je to „systém organickej sociálnej psychológie. interakcia medzi učiteľom a...

Pedagogická komunikácia: konflikt a jeho typy- Pedagogický konflikt (P.c.) je kolízia záujmov, cieľov, pozícií, názorov, pohľadov, postojov, ktoré sa nezhodujú alebo sú rozdielne chápané učiteľom a žiakom, neporozumenie medzi nimi, ako aj medzi jednotlivcom. a tím,...... Psychológia komunikácie. encyklopedický slovník

Pedagogická komunikácia: konflikt a spôsoby jeho riešenia- V závislosti od faktorov v správaní tých, ktorí sú v konflikte, rozlišujú: 1) konštruktívne správanie sa analyzuje a nájde sa príčina konfliktu, odstránia sa prekážky, ktoré bránia dosiahnutiu cieľa; nachádzajú sa nové spôsoby na dosiahnutie cieľa; 2) ochranný...... Psychológia komunikácie. encyklopedický slovník

Pedagogická komunikácia: dialóg a jeho typy- V Ped. O. dialóg ako obsahovo prepojená výmena poznámok, myšlienok a úsudkov medzi 2 a viacerými ľuďmi a ako najvyššia forma O. je obzvlášť dôležitá. V dialógu ako komplexnom rečovom komplexe zahŕňa reťazce vzájomne sa prelínajúcich a paralelných... ... Psychológia komunikácie. encyklopedický slovník

knihy

• Psychologická a pedagogická interakcia účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu. Učebnica a workshop pre akademický bakalársky stupeň, Obukhov Alexey Sergeevich. Účelom tejto učebnice je pomôcť budúcim školským psychológom získať zručnosti a kompetencie, ktoré im umožnia budovať produktívnu komunikáciu medzi všetkými účastníkmi vzdelávacieho...

Komunikácia sa stáva pedagogicky efektívnou, ak sa uskutočňuje v súlade s jednotným humanistickým princípom vo všetkých sférach života študenta – v rodine, v škole, v mimoškolských zariadeniach atď.

Ak je komunikácia sprevádzaná rozvojom postoja k najvyššej hodnote.

Ak je zabezpečené získanie potrebných psychologických a pedagogických vedomostí, zručností a schopností poznávania iných ľudí a jednania s nimi.

Haló efekt- šírenie všeobecného hodnotiaceho dojmu človeka na všetky jeho doposiaľ neznáme osobné vlastnosti a vlastnosti, činy a činy. Predtým vytvorené myšlienky vám bránia skutočne pochopiť osobu.

Efekt prvého dojmu- podmienenie vnímania a hodnotenia človeka prvým dojmom o ňom, ktorý sa môže ukázať ako chybný.

Nový efekt- pripisovanie veľkej dôležitosti neskorším informáciám pri vnímaní a hodnotení známeho človeka.

Projekčný efekt- pripisovať svoje zásluhy príjemným študentom alebo iným ľuďom a svoje nedostatky nepríjemným.

Stereotypný efekt- využitie stabilného obrazu človeka v procese interpersonálneho vnímania. Vedie k zjednodušovaniu poznania človeka, vytváraniu nepresného obrazu druhého a vzniku predsudkov.

Všeobecne akceptovaná klasifikácia štýlov pedagogická komunikácia je ich delenie na autoritatívnu, demokratickú a permisívnu.

Motivácia k učeniu.

Motivácia sú vedomé alebo nevedomé duševné faktory, ktoré povzbudzujú jednotlivca k vykonávaniu určitých činností a určujú jeho smer a ciele. Pojem motivácia sa používa vo všetkých oblastiach psychológie, ktoré skúmajú príčiny a mechanizmy cieleného ľudského správania.

Motivácia teda pozostáva zo stimulov, ktoré spôsobujú ľudskú činnosť a určujú smerovanie tejto činnosti.

Slovo „motív“ (z francúzskeho „motív“) znamená „hýbem sa“ a chápe sa ako podnecovanie človeka konať. Na druhej strane, motív je vedomá potreba. Potreba je zase zdrojom ľudskej činnosti. Motív následne vyjadruje smer jeho činnosti. Motívy súvisia s cieľmi, ktoré si človek stanovuje.

Vo výskume psychológov je motív definovaný ako podnet k činnosti spojenej s uspokojovaním potrieb subjektu. Súhrn takýchto impulzov, ktoré spôsobujú aktivitu subjektu, je motiváciou. Motívy sú nevyhnutnou súčasťou každej činnosti. Typickým znakom motívu je veľa akcií okolo jedného objektu. Motív môže byť uspokojený súborom rôznych akcií; na druhej strane, konanie môže byť vyvolané rôznymi motívmi. Motívy môžu byť potreby, záujmy, pocity, vedomosti atď. Motívy nie sú vždy rozpoznané, preto existujú dve veľké triedy: vedomé motívy a nevedomé motívy.

Motivačná sféra zahŕňa skladbu potrieb, motívov a cieľov. Ľudské potreby predstavujú túžbu konať; potreba vyžaduje vykonanie činov, v dôsledku ktorých je uspokojená. Najdôležitejšia z týchto potrieb je intelektuálna. Akcie môžu byť použité na posúdenie potrieb osoby. Potreba má spravidla dve stránky – procesnú (žaloba) a hmotnoprávnu (potreba). Niektoré potreby nemusia byť potrebné. Napríklad potreba komunikovať, myslieť, spať atď. Človek nielen niečo chce, ale svoje potreby vyjadruje aj slovami. Potreby sa teda vyznačujú týmito znakmi: významová (ideologický obsah), obsahová (potreba), procesná (činnostná) stránka. Motívy výchovno-vzdelávacej činnosti sú hybnou silou, ktorá smeruje žiaka k aktívnemu získavaniu vedomostí, zručností a schopností. Môžu byť vytvárané rôznymi zdrojmi: vonkajšími (situácie pri učení), vnútornými (sociálne potreby, potreba aktivity, získavania informácií), osobnými (úspech, potešenie, sebapotvrdenie).

Zdroje motívov vytvoria pozitívny vzťah k učebnej činnosti, ak sú v nej „zahrnuté“, teda sú jej cieľom a výsledkom. Z motívov učenia môžeme vyzdvihnúť napr.: očakávanie výsledkov učenia (dostanem test, zložím skúšku, ovládam cudzí jazyk, dostanem diplom), predvídateľné zážitky, ktoré sú spojené s výsledkami vzdelávania činnosti.

V štruktúre motívov je dôležité nájsť ten dominantný, ten, ktorý skutočne pôsobí, a zvýrazniť ho. Najväčšiu silu medzi motívmi edukačnej činnosti má kognitívny záujem, t.j. e. záujem o vedomosti. Motivácia kognitívneho záujmu je spojená s jednotou jeho troch strán: kognitívnej, emocionálnej a vôľovej, ktoré tvoria jeho štruktúru. S vekom sa kognitívny záujem mení z nestabilného záujmu na dominantný záujem. Motivačný základ činnosti študenta organizuje (zjednocuje) vzdelávacie aktivity do jedného celku. Systém motivačného základu výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka pozostáva z týchto prvkov: zameranie sa na učebnú situáciu - uvedomenie si zmyslu nadchádzajúcej činnosti - vedomá voľba motívu - stanovenie cieľa - snaha o dosiahnutie cieľa - snaha dosiahnuť úspech - sebahodnotenie procesu a výsledkov činnosti.

Jednou z hlavných úloh pri výcviku a vzdelávaní je teda naučiť sa prakticky ovplyvňovať motiváciu dieťaťa a minimalizovať faktory, ktoré ju znižujú.

Motiváciu v učení možno chápať ako osobný záujem študenta o získanie vedomostí a zručností. Motívy učenia sú psychologickou charakteristikou záujmu študenta o získavanie vedomostí a osobný rozvoj.

Aby nás predmet zaujal, musí byť spojený s niečím, čo nás priťahuje, s niečím už známym, ale musí obsahovať aj nové formy činnosti. Úplne nové a úplne staré nás nemôže zaujímať. Okrem toho, aby bolo možné porovnať nový predmet a osobný postoj študenta k nemu, je potrebné, aby jeho štúdium bolo pre študenta osobnou záležitosťou. Inými slovami, k záujmu nového dieťaťa sa musí pristupovať prostredníctvom už existujúceho záujmu dieťaťa. Napríklad Thorndike navrhol využiť prirodzený záujem detí o kuchyňu na štúdium chémie, ale tak, aby neskôr záujem o chémiu potlačil záujem o kuchyňu.

Problémové učenie.

Problémové učenie je učiteľom organizovaná metóda na aktívnu interakciu predmetu s problémovým obsahom učenia, počas ktorej sa oboznamuje s objektívnymi rozpormi vedeckých poznatkov a spôsobmi ich riešenia. Učí sa myslieť a tvorivo absorbovať vedomosti.

Alternatívou k problémovému učeniu je heuristické učenie.

Problémové učenie bolo založené na myšlienkach amerického psychológa, filozofa a učiteľa J. Deweyho (1859-1952), ktorý v roku 1894 založil v Chicagu experimentálnu školu, v ktorej základom učenia neboli učebné osnovy, ale hry a pracovné činnosti. Metódy, techniky a nové vyučovacie princípy používané v tejto škole neboli teoreticky podložené a formulované vo forme konceptu, ale rozšírili sa v 20. – 30. rokoch 20. storočia. V ZSSR boli tiež používané a boli dokonca považované za revolučné, ale v roku 1932 boli vyhlásené za projektové práce a zakázané.

Schéma problémového učenia je prezentovaná ako postupnosť postupov, ktoré zahŕňajú: zadanie problémovej učebnej úlohy učiteľom, vytvorenie problémovej situácie pre žiakov; uvedomenie, prijatie a riešenie vzniknutého problému, počas ktorého ovládajú zovšeobecnené metódy získavania nových poznatkov; aplikácie týchto metód na riešenie špecifických problémových systémov.

Problémová situácia je kognitívna úloha, ktorá sa vyznačuje rozporom medzi existujúcimi znalosťami, zručnosťami, postojmi a požiadavkou.

Teória hlása tézu o potrebe stimulovať tvorivú činnosť študenta a pomáhať mu v procese výskumnej činnosti a osobitným spôsobom určuje spôsoby implementácie prostredníctvom tvorby a prezentácie vzdelávacieho materiálu. Základom teórie je myšlienka využiť tvorivú činnosť žiakov zadaním problémovo formulovaných úloh a vďaka tomu aktivizovať ich kognitívny záujem a v konečnom dôsledku aj všetku kognitívnu činnosť.

Základné psychologické podmienky pre úspešnú aplikáciu problémového učenia

Problémové situácie musia spĺňať ciele formovania znalostného systému.

Byť prístupný študentom.

Musia vytvárať svoju vlastnú kognitívnu aktivitu a aktivitu.

Úlohy by mali byť také, aby ich študent nemohol splniť na základe existujúcich vedomostí, ale mali by postačovať na samostatnú analýzu problému a hľadanie neznámeho.

Výhody problémového učenia: 1. Vysoká samostatnosť žiakov; 2. Formovanie kognitívneho záujmu alebo osobnej motivácie žiaka;

Rozvojový tréning.

Jedným z nových trendov vo vzdelávaní je rozvojové učenie.

Vývinové vzdelávanie spočíva v orientácii vzdelávacieho procesu na potenciál človeka a jeho realizáciu. Teória vývinového učenia má pôvod v prácach I.G. Pestalozzi, A. Disterweg, K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky, L.V. Žanková, V.V. Davydová a ďalší.

Vzdelanie je hlavnou hybnou silou duševného vývoja dieťaťa, rozvoja nových kvalít myslenia, pozornosti, pamäti a iných schopností. Napredovanie vo vývoji sa stáva podmienkou hlbokej a trvalej asimilácie vedomostí. Práca so zónou proximálneho vývoja dieťaťa mu umožňuje jasnejšie a plnšie odhaliť svoje schopnosti. Zóna proximálneho vývinu dieťaťa sa chápe ako oblasť činností a úloh, ktoré dieťa ešte nemôže vykonávať samo, ale je to v jeho možnostiach a s jasným vedením učiteľa si s nimi poradí. . Čo dieťa robí dnes s pomocou dospelého, zajtra sa už bude týkať vnútorného vlastníctva dieťaťa, bude to jeho nová schopnosť, zručnosť, vedomosť. Týmto spôsobom bude učenie stimulovať vývoj dieťaťa. Regulačnú úlohu v systéme vývinového vzdelávania zohrávajú také didaktické princípy, ako je učenie sa na vysokej úrovni obtiažnosti, princíp vedúcej úlohy teoretických vedomostí, učenie rýchlym tempom, uvedomenie dieťaťa o procese učenia a mnohé iné. .

Štruktúra vývinového vzdelávania obsahuje reťaz stále zložitejších úloh, ktoré u žiakov vytvárajú potrebu osvojiť si špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti, vytvárať novú schému riešenia, nové spôsoby konania. Na rozdiel od tradičnej vyučovacej metódy je v rozvojovom tréningu na prvom mieste nielen aktualizácia predtým získaných poznatkov a metód konania, ale aj formulovanie hypotéz, hľadanie nových myšlienok a vypracovanie originálneho plánu riešenia daný problém, výber metódy na testovanie riešenia pomocou nezávisle vybraných nových spojení a závislostí medzi známym a neznámym. V dôsledku toho sa študent už v procese učenia dostáva na novú úroveň rozvoja, intelektuálneho aj osobného.

Úlohou učiteľa je organizovať vzdelávacie aktivity, ktoré sú zamerané na rozvoj kognitívnej samostatnosti, rozvíjanie a formovanie schopností a aktívnej životnej pozície.

Vývinové učenie sa uskutočňuje zapájaním žiaka do rôznych druhov aktivít.

Zapájaním žiaka do učebných aktivít učiteľ smeruje pedagogický vplyv, ktorý je založený na zohľadnení bezprostrednej zóny vývinu dieťaťa, k vzniku a zdokonaľovaniu vedomostí, zručností a schopností.

Ústredným článkom vývinového vzdelávania je nezávislá vzdelávacia a kognitívna činnosť dieťaťa, ktorá je založená na schopnosti dieťaťa regulovať svoje konanie počas učenia v súlade s vnímaným cieľom.

Podstatou rozvojového vzdelávania je, že žiak získava špecifické vedomosti, zručnosti a schopnosti, ako aj ovláda metódy konania, učí sa projektovať a riadiť svoje vzdelávacie aktivity.

Programovaný tréning.

Na čiastočné odstránenie nedostatkov tradičného vyučovania sa využíva programovaný výcvik, ktorý vznikol na priesečníku pedagogiky, psychológie a kybernetiky v 60. rokoch 20. storočia.

Pozrime sa na prístupy, ktoré sú základom programovaného učenia.

Existujú tri prístupy:

– ako proces riadenia;

– ako informačný proces;

– ako individualizovaný proces. Programované učenie berie do úvahy zákony učenia objavené v psychológii behavioristami:

– zákon účinku (posilnenie). Tento zákon hovorí, že ak je spojenie medzi podnetmi a odpoveďou sprevádzané stavom spokojnosti, potom sa sila spojení zvyšuje a platí aj opačné tvrdenie. Z vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že v procese učenia je potrebné dať viac pozitívnych emócií po každej reakcii na učenie: okamžite je potrebné dať pozitívne posilnenie v prípade správnej odpovede a negatívne posilnenie v prípade nesprávnej odpovede alebo omyl;

- zákon výkonu. Tento zákon hovorí, že čím častejšie sa spojenie medzi podnetom a reakciou opakuje, tým je silnejšie. Opak je tiež pravdou.

Programované školenie je založené na školiacom programe, ktorého účelom je striktne systematizovať nasledujúce odkazy:

– priamy vzdelávací materiál;

– jednanie žiakov pri jej osvojovaní;

– priama kontrola nad asimiláciou tohto materiálu.

V tomto prípade by mal byť vzdelávací materiál rozdelený do malých, logicky ukončených vzdelávacích dávok, po ktorých zvládnutí môže študent odpovedať na testové otázky, výberom správnych, podľa jeho názoru, odpovedí z niekoľkých vopred pripravených odpovedí učiteľom-programátorom, alebo pomocou vopred pripravené symboly, písmená, čísla dokážu zostaviť odpoveď samostatne. V prípade, že bude daná správna odpoveď, študent môže prejsť na štúdium novej edukačnej dávky látky. Ak študent odpovie nesprávne, musí sa vrátiť, aby sa znovu oboznámil s látkou absolvovaného tréningového bloku a následne sa znova pokúsil odpovedať na otázky. Na tomto princípe je postavená elektronická učebnica v rôznych odboroch.

Zakladateľom programovaného učenia je Skinner. Bol to on, kto založil technológiu programovaného učenia na dvoch požiadavkách:

– prechod od kontroly k sebakontrole;

– prechod od pedagogického systému k sebavzdelávaniu žiakov.

Programovaný tréning môže byť založený na lineárnych, rozvetvených adaptívnych tréningových programoch. Skinner bol vývojárom lineárnych programov, v ktorých sa študent musí zoznámiť s každým kusom vzdelávacieho materiálu v danom poradí.

Crowder sa zase stal vývojárom rozsiahleho programu. Crowder akceptuje, že študent sa môže pomýliť a môže mu byť poskytnutá príležitosť zopakovať si učivo a potom mu bude poskytnutá možnosť ho opraviť.

Vyvinutý tréningový program je možné realizovať pomocou počítača.

„Pedagogická komunikácia ako hlavný faktor efektívnej interakcie medzi učiteľom a dieťaťom“

1.Čo je efektívna komunikácia. Princípy efektívnej komunikácie

Svet sa skladá z rôznych ľudí, ale všetci sa musíme vedieť navzájom pochopiť a rešpektovať. Komunikácia je jediná vec, ktorá si môže ľudí na prvý pohľad zaľúbiť. „Komunikácia sa môže stať zdrojom problémov, múrom oddeľujúcim ľudí, alebo naopak najväčším luxusom života,“ povedal Antoine Exupery.

Podľa štátnych vzdelávacích štandardov sa v procese učenia musí venovať osobitná pozornosť rozvoju komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít. Človek si musí vedieť stanoviť cieľ, naplánovať a dosiahnuť ho. Komunikácia v tom zohráva obrovskú úlohu. Neschopnosť komunikovať vedie dieťa ku konfliktom so spolužiakmi, učiteľmi i so sebou samým. Komunikatívne univerzálne vzdelávacie aktivity poskytujú: kompetenciu a zohľadnenie pozícií iných ľudí, teda komunikačných partnerov, schopnosť počúvať a viesť dialóg, podieľať sa na kolektívnej diskusii o problémoch, spoluprácu s rovesníkmi a dospelými.

Potreba komunikácie je potreba rešpektu, porozumenia, sebarealizácie a sebestačnosti a túžba spoznávať iných ľudí. Komunikácia medzi ľuďmi napomáha rozvoju a formovaniu osobnosti. Komunikácia by mala byť postavená ako hra, podľa určitých pravidiel. A práve učitelia musia naučiť dieťa pravidlám tejto hry, vštepovať mu túžbu byť lepším, udržiavať sa v rovnováhe s ľuďmi, teda vedieť správne a kompetentne komunikovať.

Dieťa treba učiť komunikovať už od narodenia a celý život sa bude musieť zdokonaľovať. V emocionálnej komunikácii sa kladú základy budúcej úspešnej osobnosti: schopnosť vidieť, počuť, vnímať svet, prejavovať kognitívny záujem, cítiť pocit bezpečia a sebadôvery.

Jedným z najdôležitejších, ale aj najťažších momentov v komunikačnom procese je schopnosť počúvať a počuť partnera. Pomáha človeku pochopiť seba a iných.

Vývoj dieťaťa priamo závisí od toho, s kým komunikuje, aký je kruh a povaha jeho komunikácie. V procese komunikácie s inými ľuďmi dieťa asimiluje univerzálnu ľudskú skúsenosť, hromadí vedomosti, ovláda zručnosti a schopnosti, formuje svoje vedomie a sebauvedomenie, rozvíja presvedčenia, ideály atď.

Čo je efektívna komunikácia?

Komunikácia je predovšetkým proces nadväzovania kontaktov. Počas tohto procesu dochádza k výmene informácií, ich vnímaniu a porozumeniu žiakmi, ako aj ich vzájomnému vnímaniu, porozumeniu a hodnoteniu. Práve v komunikácii vzniká empatia, tvoria sa sympatie a antipatie, formuje sa povaha vzťahov, objavujú a riešia sa rôzne rozpory. Len komunikáciou s druhým človekom môžeme lepšie spoznať vlastnosti jeho charakteru a správania, výhody a nevýhody. Vďaka komunikácii sa spriatelíme, získame potrebné informácie a môžeme spolu robiť veci. Komunikácia nás sprevádza všade, každú sekundu, keď sa s dieťaťom stýkame, komunikujeme s ním. Stáva sa to napríklad vtedy, keď sa deťom niečo povie alebo im pomôže s domácimi úlohami (verbálna komunikácia). Ale zároveň dieťa objímate, hladkáte po hlave (neverbálna, fyzická komunikácia). Každý prvok vzťahu s dieťaťom je teda prvkom komunikácie s ním.

Počas komunikácie dieťa cíti a chápe, že je milované a oceňované, že ho jeho príbuzní a priatelia potrebujú. Dieťa si zároveň uvedomuje svoju potrebu komunikácie a preukazuje svoje doterajšie komunikačné schopnosti a zručnosti. Schopnosť komunikovať je určená určitými individuálnymi schopnosťami, ktoré zabezpečujú efektívnosť jeho interakcie a kompatibilitu s inými ľuďmi.

Tri zložky efektívnej komunikácie.

Definujme tri zložky efektívnej komunikácie:

Motivačný (chcem komunikovať);

Kognitívne (viem komunikovať);

Behaviorálne (viem komunikovať).

Chcem chatovať

Prvá zložka hovorí: "Chcem komunikovať." Môže sa to nazývať aj „oblasť túžby“. Zahŕňa potrebu komunikácie založenej na túžbe dieťaťa prísť do kontaktu s ostatnými. Koniec koncov, bez takejto túžby je komunikácia v podstate nemožná. Ak dieťa nemá chuť komunikovať alebo nie je dostatočne vyvinuté, potom je utiahnuté, má tendenciu tráviť väčšinu času samo, osamote s knihami, televízorom alebo pomôckami a môže sa tiež jednoducho pozerať z okna, keď sa hrajú ostatné deti. . Nedostatočný rozvoj komunikačnej potreby dieťaťa môže byť spojený s fyziologickými poruchami, ale najčastejšie má psychologický základ. Výskyt rôznych druhov psychických problémov u dieťaťa je najčastejšie spojený s negatívnymi faktormi v sociálnom a predovšetkým rodinnom prostredí. Tieto problémy môžu vzniknúť predovšetkým v rodinách, kde často dochádza ku konfliktom, pri rozvode rodičov, ak sú rodičia preč a dieťa dlhodobo vychovávajú starí rodičia, a tiež ak dieťa odmietajú dospelí alebo iné deti. Nedostatok potreby komunikácie môže byť základom vážneho detského ochorenia – autizmu v ranom detstve.

Viem komunikovať

Druhým komponentom komunikačných zručností je „Viem, ako komunikovať“. Dá sa to nazvať oblasťou vedomostí. Táto zložka je určená mierou, do akej dieťa rozumie normám a pravidlám efektívnej komunikácie. Toto poznanie sa formuje aj pri interakcii s dospelými, ktorí na svojom príklade dieťaťu ukazujú, ako prísť do kontaktu s inou osobou, ako viesť rozhovor a dokončiť ho a ako riešiť vzniknuté konflikty. Vnútorné chápanie metód a prostriedkov komunikácie dieťaťa sa formuje v každodennej interakcii s rodičmi, vychovávateľmi, učiteľmi, spolužiakmi a priateľmi. Absencia alebo nedostatok existujúcich nápadov, ako aj neschopnosť previesť svoje vedomosti do skutočnej komunikácie, určujú ťažkosti, ktoré môže mať dieťa pri adaptácii na nový školský kolektív, pri nadväzovaní a udržiavaní kontaktu s rovesníkmi. Ak je dieťa konfliktné, agresívne, uzavreté alebo plaché, potom bude mať takéto dieťa problémy s komunikáciou.

Viem komunikovať

Schopnosť využiť existujúce predstavy o efektívnej komunikácii je treťou zložkou schopnosti komunikovať „viem komunikovať“. To zahŕňa schopnosť adresovať správu a upútať pozornosť partnera, schopnosť viesť priateľský rozhovor a argumentovať svojimi úvahami, samozrejme, aj keď na detskej primitívnej úrovni.

Dieťa musí byť schopné zaujať partnera o jeho názor, ako aj robiť kompromisy a byť schopné prijať iný uhol pohľadu, schopnosť byť kritický voči svojim vlastným názorom, činom a výrokom. To zahŕňa aj schopnosť počúvať a počuť partnera, emocionálne sa vcítiť do partnera...

Komunikačné schopnosti teda predstavujú nerozlučnú jednotu troch zložiek. O harmonickom vývoji dieťaťa môžeme hovoriť len vtedy, ak má dieťa tri zložky uvedené vyššie.

Rozvoj komunikačných schopností začína v rodine, v komunikácii s rodičmi, sestrami, bratmi, starými rodičmi a pokračuje po celý život. Treba pamätať na vplyv charakteru vzťahov v rodine na psychický vývoj dieťaťa. A úlohou školy a rodičov je naučiť dieťa komunikovať s inými ľuďmi, rozvíjať v ňom túžbu a schopnosť komunikovať.

2.Hlavné zložky a štýly efektívnej pedagogickej komunikácie

Komunikácia je jedným z najdôležitejších faktorov duševného a sociálneho vývoja dieťaťa. Len v kontakte s dospelými je možné, aby si deti osvojili spoločensko-historickú skúsenosť ľudstva a uvedomili si svoju vrodenú schopnosť stať sa predstaviteľmi ľudskej rasy. Nedostatok a obmedzenie komunikácie spomaľuje a ochudobňuje vývoj dieťaťa.

Makarenko A.S., Sukhomlinsky V.A., kedysi veril, že škola má vedúcu úlohu vo vzdelávaní. Vzdelávacia inštitúcia totiž nielen poskytovala vedomosti, ale aj rozširovala rámec všeobecnej kultúry. Dnes sa situácia trochu zmenila, pretože väčšina rodičov je dosť gramotná vo veciach výchovy a vzdelávania. To však nijako neuberá na významnej úlohe vzdelávacej inštitúcie. Dodnes nie je len inštitúciou, kde možno získať úzky okruh vedomostí z určitej oblasti, ale aj akousi sociálnou inštitúciou, kde sa deti učia komunikovať s rovesníkmi a prejavovať sa v spoločensky významnej práci. Škola sa časom nemôže zmeniť, reflektuje problémy štátu a spoločnosti, no napriek tomu odovzdáva svojim žiakom všetky doterajšie pozitívne skúsenosti nazbierané staršími generáciami. Nech je to akokoľvek, dieťa prichádza do školy v 7 rokoch, keď základy mravnej výchovy kladie rodina. Preto dobre koordinovaný tandem - učiteľ + rodičia - môže priniesť pozitívny výsledok pri výchove dieťaťa a tu je na prvom mieste otázka pedagogickej komunikácie, pretože je to zručnosť učiteľa, jeho schopnosť psychologicky a pedagogicky správne zostaviť. proces komunikácie so žiakmi aj s rodičmi závisí od konečného výsledku, o ktorý majú záujem všetci traja účastníci vzdelávacieho procesu.

Pri organizovaní vzdelávacieho procesu existujútri paralely komunikácie: učiteľ – žiak, učiteľ – rodič, žiak – rodič – pretože Každá prezentovaná paralela je pomerne rozsiahla, potom je vhodné zastaviť sa priamo pri účastníkoch vzdelávacieho procesu a zvážiť paralelu študent – ​​učiteľ, ktorá vyplýva zo samotnej definície pojmu „pedagogická komunikácia“.

V širšom zmysle podpedagogická komunikácia sa chápe mnohostranný proces organizovania, nadväzovania a rozvíjania komunikácie, vzájomného porozumenia a interakcie medzi učiteľmi a žiakmi, generovaný cieľmi a obsahom ich spoločných aktivít.

Teda aby som bol konkrétnypedagogická komunikácia je profesionálna komunikácia medzi učiteľom a žiakmi v holistickom pedagogickom procese, rozvíjajúca sa v dvoch smeroch: organizovanie vzťahov so žiakmi a riadenie komunikácie v detskom kolektíve.

Pedagogickej je hlavnou formou realizácie pedagogického procesu, t.j. Ide o špecifickú interpersonálnu interakciu medzi učiteľom a žiakom (študentom), sprostredkúvajúcu získavanie vedomostí a formovanie osobnosti vo výchovno-vzdelávacom procese. Jeho produktivitu určujú predovšetkým ciele a hodnoty komunikácie, ktoré musia akceptovať všetky subjekty pedagogického procesu.

Hlavným cieľom pedagogickej komunikácie je jednak odovzdávanie sociálnych a odborných skúseností (vedomostí, schopností, zručností) od učiteľa dieťaťu, jednak výmena osobných významov spojených so študovanými predmetmi a životom vôbec. V komunikácii dochádza k formovaniu (t. j. vzniku nových vlastností a vlastností) individuality detí aj učiteľov.

Hlavná funkcia pedagogickej komunikácie je samozrejme informačná, no okrem nej možno rozlíšiť množstvo ďalších funkcií, napr.

• kontakt - keď je akcia zameraná na nadviazanie kontaktu ako stavu vzájomnej pripravenosti prijímať a odovzdávať vzdelávacie informácie a udržiavať vzťahy vo forme neustálej vzájomnej orientácie;

  stimulačná funkcia - stimuluje činnosť dieťaťa, nasmeruje ho na vykonávanie určitých vzdelávacích aktivít;

  o navodení potrebných emocionálnych zážitkov („výmena emócií“), ako aj o zmene vlastných zážitkov a stavov s jej pomocou, rozhoduje amotivačná funkcia pedagogickej komunikácie.

Značné množstvo výskumov sa venovalo problému pedagogickej komunikácie, ktorej analýza odhaľuje viaceré aspekty v jej štúdiu. V prvom rade ide o definíciu štruktúry a podmienok formovania komunikačných zručností učiteľa, ktoré pozostávajú z troch zložiek:

Komunikačnou zložkou je výmena informácií medzi subjektmi komunikácie.

Interaktívna zložka je všeobecná stratégia interakcie: spolupráca, kooperácia a súťaživosť.

Percepčná zložka – vnímanie, učenie. Vzájomné porozumenie a hodnotenie komunikačnými partnermi.

Na zvládnutie prvých dvoch zložiek boli vyvinuté metódy aktívneho sociálneho učenia (ASL): hry na hranie rolí, sociálno-psychologické tréningy, diskusie a pod. S ich pomocou učitelia ovládajú metódy interakcie a rozvíjajú sociabilitu. Ďalším smerom je štúdium problému vzájomného porozumenia medzi učiteľmi a žiakmi (percepčná zložka). Sú významné tým, že kontakt je možný len v podmienkach dostatočne úplného vzájomného porozumenia medzi komunikujúcimi, ktorého dosiahnutie si vyžaduje hľadanie určitých podmienok a techník.

Podmienky efektívnosti pedagogickej komunikácie vo všeobecnosti formuloval on. Sú nasledovné:

Komunikácia sa stáva pedagogicky efektívnou, ak sa uskutočňuje v súlade s jednotným humanistickým princípom vo všetkých sférach života študenta – v rodine, v škole, v mimoškolských zariadeniach. Maximálny efekt sa dosiahne, ak je komunikácia sprevádzaná formovaním hodnotových orientácií. vlastnéAučiteľ, dôstojnosť a česť dieťaťa je to, čo by sa malo dostať do popredia. V súvislosti s tým možno prijať vedúci princíp pedagogickej komunikácie: Vždy berte seba a študentov ako cieľ komunikácie, ktorej výsledkom je vzostup k individualite. (Imperatív je bezpodmienečnou požiadavkou.) Práve tento vzostup k individualite v procese komunikácie je vyjadrením cti a dôstojnosti subjektov komunikácie.
Pedagogická komunikácia by sa mala zameriavať nielen na ľudskú dôstojnosť ako najdôležitejšiu hodnotu komunikácie. Etické hodnoty ako čestnosť, úprimnosť,, dôvera,, vďačnosť, starostlivosť, vernosť slovu.

Je potrebné zabezpečiť aj získanie potrebných psychologických a pedagogických vedomostí, zručností a schopností poznávania iných ľudí a jednania s nimi.

Bez určitých osobnostných čŕt učiteľa, ktoré sú významné pre produktívnu komunikáciu, nie je možné dosiahnuť úspech. Tieto vlastnosti zahŕňajú:

Hlboká znalosť psychológie druhého človeka (jeho hodnoty, ideály, orientácia, potreby, záujmy, úroveň ašpirácií).

Sociálny postoj k človeku.

Bezpodmienečné prijatie dieťaťa je princípom anticipatívneho rešpektu.

Rozvinutá pozornosť, pozorovanie, pamäť, myslenie, predstavivosť.

Vzdelávanie v emocionálnej sfére: schopnosť empatie a sympatií.

Sebapoznanie a sebaúcta, t.j. Pedagogická reflexia prispieva k schopnosti správne sa naladiť na druhého človeka a zvoliť vhodnú metódu správania.

Komunikačné zručnosti – schopnosť vstupovať do komunikácie, vyberať si alebo vytvárať nové spôsoby komunikácie. Ovládanie komunikačných techník.

Vývoj reči.

Pedagogická intuícia.

Ak je všetko vyššie uvedené neoddeliteľnou súčasťou budovania efektívnej pedagogickej komunikácie, potom neschopnosť používať tieto techniky môže viesť k inštalácii bariér vnímania v komunikácii. Nasledujúce chyby vedú k takémuto nežiaducemu účinku.

Haló efekt - šírenie všeobecného hodnotiaceho dojmu človeka na všetky jeho doposiaľ neznáme osobné vlastnosti a vlastnosti, činy a činy. Predtým vytvorené myšlienky vám bránia skutočne pochopiť osobu.

Prvý efekt dojem - je spôsobená vnímaním a hodnotením človeka prvým dojmom o ňom, ktorý sa môže ukázať ako mylný.

Prvoradý efekt je, že keď vnímame a hodnotíme neznámeho študenta, venujeme veľkú pozornosť informáciám o ňom, ktoré boli prijaté skôr.

Nový efekt pripisuje väčší význam neskorším informáciám pri vnímaní a hodnotení známeho človeka.

Projekčný efekt je založený na pripisovaní svojich zásluh príjemným žiakom alebo iným ľuďom a nedostatky nepríjemným.

Stereotypný efekt - využíva v procese interpersonálneho vnímania stabilného obrazu človeka. Vedie k zjednodušovaniu poznania človeka, vytváraniu nepresného obrazu druhého a vzniku predsudkov.

Po prijatí teoretických odporúčaní si učiteľ musí vytvoriť svoj vlastný štýl pedagogickej komunikácie. Rozlišujú sa tieto štýly pedagogickej komunikácie: demokratický, autoritársky a liberálny.

Demokratický štýl interakcie sa považuje za najefektívnejší a optimálny. Vyznačuje sa širokým kontaktom so žiakmi, prejavom dôvery a úcty k nim, učiteľ sa snaží nadviazať citový kontakt s dieťaťom, nepotláča tvrdosťou a trestom; V interakciách s deťmi prevládajú pozitívne hodnotenia. Demokratický učiteľ pociťuje potrebu spätnej väzby od detí, ako vnímajú určité formy spoločnej činnosti; vie, ako priznať chyby. Vo svojej práci takýto učiteľ stimuluje duševnú aktivitu a motiváciu k dosiahnutiu kognitívnej aktivity.

Učitelia s autoritárskym štýlom komunikácie, naopak, prejavujú vyhranené postoje a selektívnosť voči deťom, oveľa častejšie využívajú zákazy a obmedzenia vo vzťahu k deťom a zneužívajú negatívne hodnotenia; prísnosť a trest sú hlavnými pedagogickými prostriedkami. Autoritatívny učiteľ očakáva iba poslušnosť; vyniká veľkým množstvom výchovných vplyvov s ich uniformitou. Komunikácia učiteľa s autoritárskymi sklonmi vedie ku konfliktom a nepriateľstvu vo vzťahoch detí, čím vytvára nepriaznivé podmienky pre vzdelávanie. Autoritárstvo učiteľa je často dôsledkom nedostatočnej úrovne psychologickej kultúry na jednej strane a túžby zrýchliť tempo vývoja detí napriek ich individuálnym charakteristikám na strane druhej. Učitelia sa navyše uchyľujú k autoritárskym metódam s tými najlepšími úmyslami: sú presvedčení, že zlomením detí a dosiahnutím maximálnych výsledkov tu a teraz môžu rýchlejšie dosiahnuť svoje želané ciele. Výrazný autoritársky štýl stavia učiteľa do pozície odcudzenia od žiakov, každé dieťa prežíva stav neistoty a úzkosti, napätia a pochybností o sebe. Deje sa tak preto, lebo takíto učitelia podceňujúci rozvoj takých vlastností u detí, ako je iniciatívnosť a samostatnosť, zveličujú ich vlastnosti ako nedisciplinovanosť, lenivosť a nezodpovednosť.

Liberálneho učiteľa charakterizuje nedostatok iniciatívy, nezodpovednosť, nedôslednosť v rozhodnutiach a konaní a nerozhodnosť v ťažkých situáciách. Takýto učiteľ „zabudne“ na svoje predchádzajúce nároky a po určitom čase dokáže klásť úplne opačné nároky. Má tendenciu nechávať veciam voľný priebeh, preceňuje schopnosti detí a nekontroluje, či sú splnené jeho požiadavky. Hodnotenie detí liberálnym učiteľom závisí od ich nálady: v dobrej nálade prevládajú pozitívne hodnotenia, pri zlej prevažujú negatívne hodnotenia. To všetko môže viesť k poklesu autority učiteľa v očiach detí. Takýto učiteľ sa snaží nepokaziť vzťahy s nikým, je láskavý a priateľský ku každému. Svojich žiakov vníma ako iniciatívnych, samostatných, spoločenských a pravdovravných.

Štýl pedagogickej komunikácie ako jedna z charakteristík človeka nie je vrodenou (biologicky predurčenou) vlastnosťou, ale formuje sa a pestuje v procese praxe na základe učiteľského hlbokého uvedomenia si základných zákonitostí vývoja a formovania systém medziľudských vzťahov. Určité osobné vlastnosti však predisponujú k formovaniu konkrétneho komunikačného štýlu. Napríklad ľudia, ktorí sú sebavedomí, hrdí, nevyrovnaní a agresívni, majú tendenciu mať autoritársky štýl. Demokratický štýl je predurčený takými osobnostnými črtami, ako je primeraná sebaúcta, vyrovnanosť, dobrá vôľa, citlivosť a pozornosť k ľuďom.

V živote sa s každým z menovaných štýlov pedagogickej komunikácie vo svojej „čistej“ podobe stretávame len zriedka. V praxi sa často stretávame s tým, že jednotlivý učiteľ vystavuje tzv"zmiešaný štýl"interakcia s deťmi. Zmiešaný štýl je charakterizovaný prevahou dvoch štýlov: autoritársky a demokratický alebo demokratický a liberálny. Znaky autoritárskych a liberálnych štýlov sa zriedka navzájom kombinujú.

Základom pre budúci rozvoj štýlu pedagogickej komunikácie je komunikácia založená na spoločnej tvorivej činnosti, komunikácia založená na priateľskej dispozícií. Komunikácia, ktorá je zastrašujúca a komunikácia, ktorá je flirtovanie, je neperspektívna.

V komunikácii je veľmi dôležité správne určiť vzdialenosť medzi učiteľom a žiakmi. Vzdialenosť je jedinečná forma vyjadrenia postoja.

3.Predmet a predmet komunikácie

Komunikácia je neoddeliteľnou súčasťou života človeka, ktorý nemôže existovať v izolácii. Počas života prichádzame do kontaktu s ľuďmi okolo nás, vytvárame medziľudské vzťahy, celé skupiny ľudí si navzájom vytvárajú spojenia, a tak sa každý z nás stáva predmetom nespočetných a rôznorodých vzťahov. To, ako sa k partnerovi správame, aký vzťah si k nemu vytvoríme, najčastejšie závisí od toho, ako vnímame a hodnotíme nášho komunikačného partnera. Keď človek príde do kontaktu, hodnotí každého partnera, čo sa týka vzhľadu aj správania. V dôsledku vykonaného hodnotenia sa vytvára určitý postoj k partnerovi a vyvodzujú sa určité závery o jeho vnútorných psychologických vlastnostiach.Tento mechanizmus vnímania jednou osobou druhej osoby je nevyhnutnou súčasťou komunikácie a súvisí so sociálnym vnímaním.Pojem sociálna percepcia prvýkrát predstavil J. Bruner v roku 1947, keď bol vyvinutý nový pohľad na vnímanie osoby osobou.

Sociálne vnímanie - proces, ku ktorému dochádza pri vzájomnej interakcii ľudí a zahŕňa vnímanie, štúdium, chápanie a hodnotenie sociálnych objektov ľuďmi: inými ľuďmi, sebou samými, skupinami alebo sociálnymi komunitami. Proces sociálneho vnímania je zložitý a rozvetvený systém vytvárania obrazov sociálnych objektov v ľudskej mysli ako výsledok takých metód vzájomného porozumenia ľudí, ako je vnímanie, poznanie, porozumenie a štúdium. Pojem „vnímanie“ nie je najpresnejší pri definovaní formovania predstavy pozorovateľa o jeho partnerovi, pretože ide o špecifickejší proces. V sociálnej psychológii sa takáto formulácia ako „poznávanie inej osoby“ (A.A. Bodalev) niekedy používa ako presnejší koncept na charakterizáciu procesu ľudského vnímania osobou.

Zavolajme základné funkcie sociálneho vnímania - ide o: poznanie seba samého, poznanie komunikačného partnera, organizovanie spoločných aktivít založených na vzájomnom porozumení a nadväzovaní určitých citových vzťahov. Vzájomné porozumenie je sociálno-psychologický fenomén, ktorého centrom je empatia. Empatia je schopnosť empatie, túžba postaviť sa na miesto inej osoby a presne určiť jej emocionálny stav na základe činov, reakcií tváre a gest.

Predmet vnímania subjekt a objekt vnímania vnímať nielen fyzické, ale aj behaviorálne vlastnosti a v procese interakcie sa vytvárajú úsudky o zámeroch, schopnostiach, emóciách a myšlienkach partnera. Okrem toho sa vytvára predstava o vzťahoch, ktoré spájajú subjekt a objekt vnímania. To dáva ešte väčší význam sledu ďalších faktorov, ktoré nehrajú takú dôležitú úlohu pri vnímaní fyzických objektov. Ak sa subjekt vnímania aktívne zúčastňuje komunikácie, znamená to zámer osoby nadviazať koordinované konanie s partnerom, berúc do úvahy jeho túžby, zámery, očakávania a minulé skúsenosti. Sociálne vnímanie teda závisí od emócií, názorov, postojov, zaujatosti a predsudkov.

Keď je subjektom vnímania jednotlivec, môže vnímať a spoznávať svoju vlastnú skupinu, vonkajšiu skupinu, iného jedinca, ktorý je členom svojej alebo inej skupiny. Ak je subjektom vnímania skupina, potom sa proces sociálnej percepcie stáva ešte mätúcim a komplexnejším, pretože skupina pozná seba aj svojich členov a môže tiež hodnotiť členov inej skupiny a samotnú druhú skupinu ako celý.

Sú nasledujúcesociálno-percepčné mechanizmy , teda spôsoby, akými ľudia chápu, interpretujú a hodnotia iných ľudí: na jednej strane ide o vnímanie vonkajšieho vzhľadu a behaviorálnych reakcií objektu; na druhej strane vnímanie vnútorného sveta objektu, teda súboru jeho sociálno-psychologických charakteristík.

Proces sociálneho vnímania zahŕňa vzťah medzi subjektom vnímania a objektom vnímania.Predmet vnímania sa nazýva jednotlivec alebo skupina, ktorá uskutočňuje poznanie a transformáciu reality. Špecifickosť ľudského poznania inej osoby je takásubjekt a objekt vnímania vnímať nielen fyzické, ale aj behaviorálne vlastnosti a v procese interakcie sa vytvárajú úsudky o zámeroch, schopnostiach, emóciách a myšlienkach partnera. Okrem toho sa vytvára predstava o vzťahoch, ktoré spájajú subjekt a objekt vnímania.

4.Metódy a techniky efektívneho pôsobenia v pedagogike

komunikácia.

Osobitným druhom činnosti učiteľa jepedagogický vplyv , ktorej cieľom je dosiahnuť pozitívne zmeny v psychických vlastnostiach žiaka (potreby, postoje, vzťahy, stavy, vzorce správania).

Existujú tri paradigmy psychologického vplyvu a tri zodpovedajúce stratégie vplyvu.

Prvá stratégia- imperatívnou stratégiou ; jeho hlavná funkcia je zameraná na kontrolu ľudského správania a postojov, ich upevňovanie a nasmerovanie správnym smerom, funkcia nátlaku vo vzťahu k objektu vplyvu. Stratégia je najmenej vhodná v pedagogickej praxi, keďže ovplyvňovanie vykonávané bez zohľadnenia aktuálnych stavov a vzťahov inej osoby, stavu medziľudskej komunikácie, vedie najčastejšie k opačným až negatívnym dôsledkom.

Druhá stratégia- manipulatívne- je založený na prieniku do mechanizmov mentálnej reflexie a využíva poznatky za účelom ovplyvňovania. Táto stratégia sa využíva na formovanie verejnej mienky a to je v pedagogickej praxi veľmi dôležité.

Tretia stratégia- rozvíjanie. Psychologickou podmienkou realizácie takejto stratégie je dialóg. Princípy, na ktorých je založená, sú emocionálna a osobná otvorenosť komunikačných partnerov, psychologický postoj k aktuálnym stavom toho druhého, dôvera a úprimnosť vo vyjadrovaní pocitov a stavov.

V stave dialógu si dve osobnosti začínajú vytvárať určitý spoločný psychologický priestor a časový rozsah, v ktorom prestáva existovať vplyv v obvyklom zmysle slova, ustupujúc psychologickej jednote subjektov, v ktorej tvorivý proces obojstranné odhalenie.

V pedagogickej praxi by sa mala uprednostňovať rozvojová stratégia, pretože len tá prispieva k rozvoju subjektivity dieťaťa. Práve subjektivita ako konečný cieľ pedagogického vplyvu je znakom, ktorý odlišuje plnohodnotný pedagogický vplyv od pseudovplyvu, ktorý je objektovým vplyvom.

Subjektivita je charakteristika činnosti subjektu, vyjadrená v miere realizácie účinných a hodnotných aspektov jeho obrazu „ja“.

Vývinový pedagogický vplyv sa líši aj motívmi, ktoré motivujú učiteľa k ovplyvňovaniu. Ide o orientáciu na prospech dieťaťa (rozvoj jeho osobnosti, psychická pohoda atď.), a nie na vlastné záujmy učiteľa (pohodlnosť, ľahkosť dosahovania výsledkov, absencia problémov s vedením školy, lacnosť autorita atď.).

Obsahom cieľov pedagogického vplyvu je nielen zmena správania dieťaťa, ale aj zmena jeho vzťahov. Ak sa cieľ pedagogického vplyvu obmedzí iba na zmenu správania a skutočný postoj zostane nezmenený, dieťa sa zastaví vo svojom vývoji, preto sa pedagogické ciele nedosiahnu. „Účelom pedagogického vplyvu nie je manipulovať s dieťaťom („aby milovalo učiteľa“), nenapravovať jeho činy („správať sa dobre“) a nepotláčať jeho „nerozumnú“ vôľu („poslúchať starších“ “), ale poskytnúť mu možnosť samostatne a vedome sa rozhodovať a stať sa predmetom vlastného života.”

Nevyhnutnou podmienkou úspešného pedagogického ovplyvňovania je psychický kontakt so žiakom, absencia psychických bariér. Musíme si uvedomiť, že ak nie je prekonaná psychologická bariéra, plný dopad je nemožný.

Existujú osobné, emocionálne, kognitívne a psychologické kontakty založené na činnosti.

Osobný kontakt zahŕňa zohľadnenie osobných charakteristík žiaka: orientáciu, motívy správania, vzťahy, záujmy, vek a individuálne osobnostné charakteristiky.

Emocionálny kontakt sa vyjadruje v zhode emocionálnych pozícií a skúseností učiteľa a žiaka vo vzťahu k situácii a k ​​sebe navzájom. Nadväzovanie citových kontaktov sa dosahuje na základe zbližovania citových pozícií a skúseností, čo je možné na základe poznania žiaka, ako aj pochopenia jeho situačného emočného stavu. Skúsený učiteľ spravidla nepodnikne žiadne vážne kroky, kým nezistí emocionálnu pozíciu študentov a nezabezpečí odstránenie emocionálnej bariéry.

Metóda ovplyvňovania človeka je systém pedagogických techník, ktoré umožňujú riešiť určité pedagogické problémy. Metódy ovplyvňovania sú navrhnuté tak, aby zmenili správanie človeka, jeho názory, názory a postoje. V psychologickej vede sa tradične rozlišujú tieto metódy vplyvu:presviedčanie, cvičenie, príklad, súťaživosť, povzbudzovanie, nátlak.

Viera - psychologický vplyv zameraný na vedomie a vôľu dieťaťa. Ide o logicky zdôvodnený vplyv jednej osoby alebo skupiny ľudí, ktorý je kriticky akceptovaný a uskutočňovaný vedome.

Cieľom presviedčania je túžba zabezpečiť, aby žiak vedome prijímal názory, postoje a riadil sa nimi vo svojej činnosti. Umenie presviedčania spočíva v schopnosti nájsť presvedčivé argumenty (fakty, príklady, vzory) a spojiť ich s osobnou skúsenosťou študenta. Efektívnosť presviedčania závisí od autority učiteľa, od jeho vlastného presvedčenia o tom, o čom hovorí, od stupňa emocionálnej saturácie presviedčania, keďže do procesu presviedčania musí byť zapojená aj emocionálna sféra študenta. Nepochybne musíte dobre poznať osobnosť a individuálne vlastnosti dieťaťa.

Je ľahšie presvedčiť tých, ktorí majú bystrú, živú predstavivosť, orientáciu skôr na iných ako na seba a trochu nízke sebavedomie (plaché subjekty, ktoré málo dôverujú svojim vlastným názorom). Osoby so zjavným nepriateľstvom voči iným sa ťažko presviedčajú (mimochodom prejavený odpor môže často vzniknúť ako dôsledok túžby ovládnuť ostatných); študenti so silným kritickým duchom, ako aj ochotou meniť svoje názory (inými slovami, túžbou mať vždy ešte jednu pozíciu v zálohe).

Presviedčanie je zložitá a náročná metóda. Musí sa používať opatrne, premyslene a pamätajte, že každé slovo, dokonca aj jedno náhodne vypustené, je presvedčivé.

Návrh - psychologický vplyv, ktorý sa vyznačuje zníženou argumentáciou, je akceptovaný so zníženým stupňom uvedomenia a kritickosti.

Podstatou sugescie je, že sa do psychiky sugestibilného vnáša postoj zameraný na zmenu duševnej činnosti, ktorý sa stáva jeho vnútorným postojom, regulujúcim duševnú a telesnú činnosť s rôznym stupňom automatizmu.

V.N. Kulikov zvažuje tieto typy sugescií: úmyselné a neúmyselné, pozitívne a negatívne, priame a nepriame.

Podľa spôsobu ovplyvňovania sa rozlišuje priama a nepriama sugescia. Priamy návrh- návrh, v ktorom učiteľ dáva svoje príkazy priamo, otvorene. Účel sugescie, rovnako ako pri presviedčaní, nie je skrytý („Myslím si, že odteraz si svoju domácu úlohu budeš vždy poctivo pripravovať“). V školskej praxi sa používajú dva druhy priameho sugescie: príkaz (alebo príkaz) a sugestívny pokyn. Príkazy sa používajú v situáciách, ktoré si vyžadujú bezpodmienečné prijatie a vykonanie: „Vstaň!“, „Odstráň učebnice zo stola!“ Takéto frázy sa vyslovujú tónom, ktorý neumožňuje námietky.

Sugestívne pokyny sa používajú vo forme lakonických fráz, takzvaných návrhových vzorcov, ktoré vyslovuje učiteľ a vnášajú do psychiky študenta postoj: „Môžem a chcem dobre študovať! Ako ukazujú výsledky experimentov, inšpiratívne vyučovanie môže zmeniť prístup školákov a dať prvý impulz k prekonaniu pasivity, lenivosti a ľahostajnosti.

Pri nepriamej sugescii je cieľ sugescie pred navrhnutou osobou skrytý. V pedagogickej praxi sa častejšie vyskytujú situácie, v ktorých je účelnejšie pôsobiť na žiaka nie vysvetlením alebo kategorickou požiadavkou, ale využitím nepriamej sugescie. Považuje sa za účinnejší ako priamy návrh. Odrodami nepriamych návrhov sú návrhy prostredníctvom zákazu, návrhy prostredníctvom opozície a návrhy prostredníctvom dôvery.

Cvičebná metóda vo výchove a vzdelávaní sa zvyčajne chápe ako systém organizovania každodenného života, procesu učenia sa a činností, ktorý umožňuje školákom nadobudnúť skúsenosti v správnom správaní, samostatnosti pri riešení problémov, rozvíjať svoje individuálne vlastnosti, cítenie a vôľu, vytvárať si pozitívne návyky. a zabezpečiť jednotu medzi poznaním a presvedčením a správaním, slovom a skutkom.

Cvičenie vo vzdelávaní nie je mechanický tréning. Uskutočňuje sa v procese vedomého prekonávania ťažkostí pri riešení životne dôležitých a didaktických úloh stanovených v akademických predmetoch a programoch.

Cvičenie ako metóda výchovy zabezpečuje zapájanie detí do systematických, osobitne organizovaných spoločensky užitočných činností, ktoré prispievajú k rozvoju zručností, návykov, kultúrneho správania, komunikácie v kolektíve, kvalít pracovitosti, vytrvalosti v štúdiu a práci.

Povzbudzovanie je metóda vonkajšej aktívnej stimulácie, podnecujúca žiaka k pozitívnej, proaktívnej, tvorivej činnosti. Uskutočňuje sa prostredníctvom verejného uznania úspechov, odmien a striedavého uspokojovania ich duchovných a materiálnych potrieb.

Učiteľ sa prostredníctvom stimulov vo vzdelávacích, pracovných, herných, spoločenských a každodenných činnostiach školákov snaží zvyšovať efektivitu a kvalitu ich práce a podporuje ich sebapotvrdenie.

Povzbudzovanie vzbudzuje pozitívne emócie, čím vzbudzuje dôveru, zvyšuje zodpovednosť, vytvára optimistické nálady a zdravú sociálno-psychologickú klímu, rozvíja vnútorné tvorivé sily vzdelávaných, ich pozitívne životné postavenie. Nátlak v pedagogike je uplatňovanie takých opatrení voči žiakom, ktoré ich povzbudzujú k plneniu povinností napriek ich neochote uznať vinu a napraviť svoje správanie.

Nátlak sa pedagogicky správne používa vtedy, keď je založený na presviedčaní a iných metódach výchovy. Najprv musíte presvedčiť a potom prinútiť. Trest nielenže obnovuje poriadok a autoritu morálnych noriem a pravidiel správania, ale rozvíja u detí aj sebazábranu, vnútornú sebakontrolu a uvedomenie si neprípustnosti porušovania záujmov jednotlivca a spoločnosti.

5. Charakteristiky rečového správania učiteľa počas vzdelávacej hodiny

Schopnosť učiteľa budovať interakciu so študentmi tak, aby sa jeho reč stala efektívnou a efektívnou, schopnosť udržať pozornosť a nájsť optimálne spôsoby komunikácie v náročných vyučovacích situáciách sú hlavnými prvkami profesionality moderného učiteľa.

Kultúra reči „zahŕňa jazyk, formy stelesnenia reči, súbor všeobecne významných rečových diel v danom jazyku, zvyky a pravidlá komunikácie, vzťah medzi verbálnymi a neverbálnymi zložkami komunikácie, upevňovanie obrazu sveta v r. jazyk, metódy prenosu, uchovávania a aktualizácie jazykových tradícií, jazykové povedomie ľudu v každodennej a profesionálnej podobe, náuka o jazyku.“

Vo svojej rečovej komunikácii učiteľ používa štandardné modely organizácie reči: rozhovor a posolstvo, príbeh a vysvetlenie, otázka a pozdrav atď., ktoré sa nazývajú rečové žánre.

Učiteľ si v procese verbálnej komunikácie musí pamätať, že jeho reč by mala byť:

1. Emocionálne, hlasné, jasné, plné epitet a prirovnaní.

2. Pravopis správne.

3. Dôvera v to, na čo je potrebná znalosť materiálu.

4. Pripravený: všetky prípady neplánovaného rozvoja rozhovoru musia byť premyslené. Priateľská odpoveď na všetko. Učiteľ musí mať filozofický, nevraživý zmysel pre humor.

Vo väčšine prípadov sa takýto učiteľ javí ako vzor pre deti. Preto musí pozorne sledovať svoju reč, pretože deti neodpúšťajú chyby tým, ktorí ich učia.

Komunikatívna stratégia rečového správania učiteľa - toto je línia rečového správania subjektu komunikácie v podmienkach sociálnej interakcie, zameraná na dosiahnutie komunikačných cieľov a cieľov a vyjadrená špecifickými jazykovými prostriedkami.

Komunikačná taktika zamerané na implementáciu týchto stratégií.

Existujú tri hlavné stratégie rečového správania učiteľov:imperatívne, informatívne a komunikačno-regulačné. Tieto stratégie sú spoločné pre všetky typy vyučovacích hodín, aj keď miera ich významnosti pre realizáciu pedagogických komunikačných cieľov do značnej miery závisí od typu a štádia vyučovacej hodiny.

Všeobecná stratégia pedagogickej komunikácie jeimperatív stratégiu zameranú na zvládnutie všetkých aktivít žiaka na vyučovacej hodine. Realizuje sa pomocou určitých taktík, z ktorých najdôležitejšia je taktika sústredenia pozornosti, podnecovania fyzickej a psychickej aktivity, nadväzovania a udržiavania verbálneho kontaktu a sledovania činnosti žiakov.

Imperatívna stratégia v počiatočnej fáze hodiny sa implementuje pomocou taktiky nadviazania verbálneho kontaktu a aktivácie duševnej činnosti.

V ostatných fázach hodiny (fáza vysvetľovania alebo všeobecného opakovania) je úlohou učiteľa stimulovať fyzickú a duševnú aktivitu študentov a prinútiť ich pracovať.

Nepriamym stimulom k akcii môže byť veta: „Kto pôjde na dosku? , vyjadrené opytovacou výpoveďou.T dopyt-požiadavka adresovaná konkrétnemu študentovi: “No, choď, Oksana, prosím!" alebo "Spomeňme si na pravopis samohlások po sykavkách!" - je v rovnakom časea výzva na spoločnú akciu zameranú na celú triedu.Ďalšia výzva: "Titov, ty budeš ďalší, kto pôjde k tabuli, tu ukážeš všetky svoje vedomosti! Ďalšie slovo je „ramrod“. Píšeme písmeno O. Prečo? - sa realizuje prostredníctvom kontrolnej taktiky a potom prichádza nutkanie na fyzickú akciu, skryté v otázke.

Typickou formou vyjadrenia motívov sú podnetné výroky so slovesom v rozkazovacom spôsobe:« Podčiarknite všetky tri hláskovanie!“, „Teraz odpovedz!“, „Práca!“. Ale oveľa častejšie učiteľ využíva formy spoločného konania, ktoré zmierňujú mieru nerovnosti, autoritárstvo učiteľa.: „Dobre, zapamätajme si pravidlo...; Poďme si to zapísať." Okrem toho učiteľ často používa výzvy vo forme otázok pre študentov, ktoré povzbudzujú študentov, aby sa zamerali na preberaný materiál: « Aké sú teda rôzne samohlásky podľa polohy v slove? A čo spoluhlásky? Takže, čo sú sonorantné zvuky?"

Naliehavá stratégia sa často vykonáva prostredníctvom regulačnej taktiky: je dôležité, aby učiteľ upravil priebeh hodiny a monitoroval prácu študentov: « Pozri, takto si napísal toto slovo?“, „Ticho v triede!“; "Tu, prosím, pozrite sa na cvičenie 12. Hodina pomáha." Kontrolnú taktiku možno implementovať použitím foriem syntaktického indikatívu v imperatívnom zmysle: « Takže, sadnime si na svoje miesta a už nikdy neseďme spolu na hodinách ruštiny!" "Rýchlejšie! Pokračujme v práci! - Učiteľ používa túto formu na jemnejšie povzbudzovanie.

Ďalšou stratégiou rečového správania učiteľa v triede jeinformatívny . Na hodinách výkladu je hlavná informačná stratégia učiteľa. Na týchto hodinách sa používa aj imperatív, ktorý je však podriadený informatívnemu a iba sprevádza komunikáciu so žiakmi. Informatívna stratégia sa uskutočňuje pomocou taktiky iniciovania komunikácie, aktivácie fyzickej a intelektuálnej aktivity študentov, udržiavania tejto aktivity, vysvetľovania, objasňovania, verbálneho kontaktu, hodnotenia konania študentov.. Učiteľ podporuje komunikáciu informatívnymi vyjadreniami rôznych štruktúrnych a sémantických typov: informuje o faktoch, vyvodzuje závery a hodnotí vedomosti žiakov..

Komunikačno-regulačné stratégia sa realizuje predovšetkým pomocou taktiky nadviazania rečového kontaktu, taktiky jeho udržania a taktiky prerušenia rečového kontaktu. Už v prvej fáze každej lekcie sa taktika nadviazania verbálneho kontaktu realizuje prostredníctvom rečových aktov pozdravu, oslovenia a komunikácie témy novej lekcie: « Dobrý deň, prosím posaďte sa. Začnime lekciu novou témou. Témou lekcie je „koreň slova“. Štandardné, stereotypné formy pozdravu sa zvyčajne kombinujú s taktikou na stimuláciu budúcej práce študentov.

Učiteľ volí jednu alebo druhú stratégiu svojho rečového správania na hodine v súlade s hlavnými funkciami pedagogickej komunikácie.

Profesia učiteľa nie je úplne obyčajná. Veď učitelia už dnes vychovávajú tých, ktorí zajtra nahradia súčasnú generáciu, pracujúcu takpovediac „živým materiálom“, bez toho, aby mali právo robiť chyby. Chyba učiteľa pri práci s deťmi totiž môže mať neskôr za následok nenaplnený život a sklamanie zo všetkého. Malo by sa pamätať na to, že práca učiteľa sa vykonáva bez skúšok, bez návrhov, priamo: študenti sú jedinečné osobnosti, ktoré nežijú v budúcnosti, ale teraz, dnes. Okrem toho nie je možné pozerať sa a nevšimnúť si sklon dieťaťa k niečomu.

Pedagogické schopnosti vo veľkej miere závisia od osobných kvalít učiteľa. Kto sa s tým môže hádať? Myslím, že nikto. Závisí to aj od jeho schopností a vedomostí. Osobnosť učiteľa, jej vplyv na žiaka je obrovský, nikdy ho nenahradí pedagogická technika.

Všetci moderní výskumníci poznamenávajú, že láska k deťom by sa mala považovať za najdôležitejšiu osobnú a profesionálnu črtu učiteľa, bez ktorej nie sú možné efektívne vyučovacie činnosti. Do školy by nemali chodiť náhodní ľudia. S deťmi by ste mali pracovať iba telefonovaním, iba ak sú deti súčasťou vášho života. L.N. Tolstoy tiež napísal: „Ak má učiteľ iba lásku k svojej práci, bude dobrým učiteľom. Ak má učiteľ k žiakovi iba lásku, ako otec a matka, bude lepší ako učiteľ, ktorý prečítal všetky knihy, no nemá v láske ani prácu, ani žiakov. Ak učiteľ spojí lásku k svojej práci a svojim žiakom, je z neho dokonalý učiteľ.“

Povolanie učiteľa si navyše vyžaduje komplexné vedomosti, bezhraničnú duchovnú štedrosť a múdru lásku k deťom. Berúc do úvahy zvýšenú úroveň vedomostí moderných študentov, ich rôznorodé záujmy, samotný učiteľ sa musí rozvíjať komplexne: nielen v oblasti svojej špecializácie, ale aj v oblasti politiky, umenia, kultúry, musí byť príkladom morálka, nositeľka ľudských cností a hodnôt.

Učiteľ musí „viesť dieťa životom“: učiť, vzdelávať, viesť duchovný a fyzický vývoj.

Osobný rozvoj je proces jeho vstupu do nového sociálneho prostredia a integrácie s ním. Pre školákov je takýmto prostredím trieda, v ktorej sa zapájajú do spoločných aktivít, ktoré vedú k vytváraniu nových kolektívnych vzťahov, vzniku sociálnej orientácie jednotlivca, vyjadrenej v túžbe komunikovať s rovesníkmi, na pozadí. vedúcej činnosti v tomto veku - štúdia.

Len čo žiak príde do školy, má nového dospelého – učiteľa, ktorého vplyv je niekedy väčší ako jeho rodičov. Pomáha deťom spoznávať sa, vytvárať atmosféru spoločnej práce, spolupráce a vzájomného porozumenia. Najdôležitejšou osobou je učiteľ. Štýl jeho správania si deti spravidla nevedome osvojujú a stáva sa jedinečnou kultúrou žiakov v triede.

Moderné štúdie o úlohe učiteľa v rozvoji osobnosti žiaka ukazujú, že na rozdiel od doteraz akceptovanej formy, kedy interakcia učiteľa so žiakmi prebieha na informačnej úrovni, v činnosti učiteľov je dôležité široko uplatňovať metódy dialógu a diskusie, rozvíjať u žiakov tendenciu individuálne si vyberať formy a obsah vlastného vyučovania, zapájať deti do vyučovacích aktivít a dokonca aj do prípravy učiteľa na vyučovanie s nimi. To prispieva k výraznému zblíženiu učiteľov a žiakov. Toto zbližovanie môže výrazne uľahčiť pozitívny obraz učiteľa.

Učiteľovo slovo nadobúda silu vplyvu iba vtedy, ak učiteľ študenta rozpoznal, venoval mu pozornosť, nejakým spôsobom mu pomohol, teda nadviazal s ním vzťah prostredníctvom spoločných aktivít. V procese komunikácie sa školáci učia nielen obsah materiálu, ale aj postoj učiteľa k nim. To je obzvlášť významné, pretože psychologický a pedagogický vplyv bude úspešnejší, ak bude učiteľ požívať rešpekt a dôveru žiakov ako osobnosť; vie z reakcií detí pochopiť, ako jeho osobnosť vnímajú a hodnotia tí žiaci, ktorých sa chystá ovplyvňovať, v tomto prípade sa mení nielen správanie žiaka, ale aj osobnosť samotného učiteľa; Pre učiteľov je dôležité poskytnúť žiakom väčšiu samostatnosť, aby ich postoje a normy boli jasné tak vo vzťahoch s rovesníkmi, ako aj s dospelými.

Literatúra

Antonova N.A. Rečová komunikácia medzi učiteľom a študentom / N. A. Antonova // Filologické štúdie: zborník. vedecký čl. mladých vedcov. Saratov: Vydavateľstvo Sarat. Univerzita, 2003. Číslo 6.

Antonova N. A. Vlastnosti reči učiteľa v rôznych fázach hodiny / N. A. Antonova // Filologické štúdie: zbierka. vedecký čl. mladých vedcov. Saratov: Vydavateľstvo Sarat. Univerzita, 2004. Číslo 7, 3. časť.

Antonova N. A. Typy motivácií učiteľov v triede / N. A. Antonova // Problémy rečovej komunikácie: medziuniverzita. So. vedecký tr. Saratov: Vydavateľstvo Sarat. Univerzita, 2005. Vydanie. 5.

Antonova N. A. Stratégie a taktiky pedagogického diskurzu / N. A. Antonova // Problémy rečovej komunikácie: medziuniverzita. So. vedecký tr. Saratov: Vydavateľstvo Sarat. Univerzita, 2007. Číslo 7.

Berezovin N. A.Problémy pedagogickej komunikácie. - Minsk, 1989.

Bityanova M. R.Sociálna psychológia. - M, 1994.

Bodalev A. A. Osobnosť a komunikácia - M.. 1983.

Bodalev A.A.Vnímanie a chápanie človeka človekom. - M., 1993.

Ershova A.P., Bukatov V.M. Riadenie hodiny, komunikácia a správanie učiteľa - 4. vydanie, rev. a doplnkové - M., 2010. - 344 s.

Ilyin E.N.Umenie komunikácie. - M., 1988.

Karaulov Yu.N. Ruský jazyk a jazyková osobnosť. M., 1987.

Kodzhaspirova G. M. Pedagogika v diagramoch, tabuľkách a podporných poznámkach - M., 2008.

Kotova I. B., Shiyanov E. N.Pedagogická interakcia. - Rostov na Done, 1997.

Leontyev A. A. - M., 1979.

Mudrik A.V.Komunikácia ako faktor vzdelávania školákov. - M., 1984.

Pedagogický encyklopedický slovník / Spracoval B. M. Bim-Bad - M., 2003.

Pedagogika: Učebnica pre študentov vysokých škôl. ped. učebnica inštitúcie /Ed. V. A. Slastenina. - M., 2004.

Petrovský A.V., Kalinenko V.K., Kotová I.B.Interakcia osobného rozvoja. - Rostov na Done, 1993.

Vplyv reči v oblasti masovej komunikácie / Ed. F. M. Berezina a E. F. Tarasová. M.: Nauka, 1990. S.40.

Formanovská, N.I. Etiketa reči a kultúra komunikácie. M.: Vyššia škola, 1989.

Psychológia a pedagogika. Cheat sheet Rezepov Ildar Shamilevich

EFEKTÍVNOSŤ PEDAGOGICKEJ KOMUNIKÁCIE

Proces komunikácia učiteľa so študentmi sa môžu rozvíjať v dvoch extrémnych možnostiach:

1) vzájomné porozumenie, súdržnosť pri realizácii vzdelávacích aktivít, rozvoj schopnosti predvídať vzájomné správanie;

2) nezhody, odcudzenie, neschopnosť porozumieť a predvídať vzájomné správanie, vznik konfliktov.

Dosiahnutie pozitívneho výsledku komunikácie a interakcie je spojené s hromadením a správnym zovšeobecňovaním informácií o sebe, závisí od úrovne rozvoja komunikačných zručností učiteľa, jeho schopnosti empatie a reflexie, pozorovania, „zmyslovej ostrosti“, vytvárania „ rapport“ a schopnosť brať do úvahy reprezentatívny systém partnera, od schopnosti počúvať, porozumieť študentovi, ovplyvňovať ho presviedčaním, sugesciou, emocionálnou nákazou, o zmene štýlov a pozícií komunikácie, od schopnosti prekonať manipuláciu a konfliktov. Významnú úlohu zohráva psychologická a pedagogická kompetencia učiteľa v oblasti psychologických charakteristík a vzorcov komunikácie a interakcie.

Najdôležitejšie faktor účinnosti pedagogická komunikácia je typ postoja učiteľa. Postoj sa týka ochoty reagovať určitým spôsobom v podobnej situácii. Samotnému nositeľovi sa jeho nastavenia vo väčšine prípadov zdajú absolútne správne, preto sú mimoriadne stabilné a ťažko sa menia vonkajšími vplyvmi. S pribúdajúcim vekom narastá konzervativizmus a strnulosť postojov. Výskumníci identifikujú dva typy dominantných postojov učiteľov k žiakom: pozitívny a negatívny.

Prítomnosť negatívneho postoja učiteľa ku konkrétnemu žiakovi môže byť určená nasledujúcimi znakmi: „zlému“ žiakovi dáva učiteľ na odpoveď menej času ako „dobrému“ žiakovi; nepoužíva navádzacie otázky a rady, ak je odpoveď nesprávna, ponáhľa sa s presmerovaním otázky na iného študenta alebo odpovedá sám; častejšie obviňuje a menej povzbudzuje; nereaguje na úspešnú akciu študenta a nevšíma si jeho úspech; niekedy s ním na hodine vôbec nepracuje.

Podľa toho možno prítomnosť pozitívneho postoja posúdiť podľa nasledujúcich detailov: dlhšie čaká na odpoveď na otázku; v ťažkostiach kladie navádzacie otázky, povzbudzuje s úsmevom a pohľadom; ak je odpoveď nesprávna, neponáhľa sa s hodnotením, ale snaží sa ju opraviť; častejšie sa počas vyučovania obracia na žiaka pohľadom atď. Špeciálne štúdie ukazujú, že „zlí“ žiaci sa obracajú na učiteľa štyrikrát menej ako „dobrí“; ostre cítia zaujatosť učiteľa a bolestne to prežívajú.