Fundamentos psicológicos y pedagógicos de los métodos de alfabetización. Hoja de referencia Hoja de referencia para la disciplina "Métodos de enseñanza de la alfabetización"

La alfabetización es la primera etapa de la escolarización de los niños, durante la cual deben desarrollar habilidades básicas de lectura y escritura.

Ser ciertos tipos La actividad del habla, la lectura y la escritura son procesos complejos que constan de numerosas operaciones. Así, el lector necesita percibir signos gráficos, recodificarlos en sonidos, decir lo que leyó en voz alta o “para sí mismo” y comprender la información contenida en cada palabra, oración y párrafo.

La base psicofisiológica de la lectura es la actividad interdependiente e interconectada de los analizadores motores auditivos, visuales y del habla. Los procesos cognitivos como el pensamiento, el habla, la memoria, la atención, la percepción imaginativa, etc. son de gran importancia para el éxito en el dominio de la lectura.

Dominar la escritura como tipo de actividad del habla requiere realizar un número aún mayor de operaciones. El escritor debe formular su pensamiento en forma de oración, seleccionando con precisión las palabras para este propósito y, habiendo predicho el lugar de cada oración entre otras unidades de texto, realizar un análisis sonoro de las palabras seleccionadas, correlacionar el sonido y la letra. , teniendo en cuenta las reglas de gráfica y ortografía, y realizar acciones motor-gráficas , observando estrictamente la orientación espacial (dirección y ubicación de las letras en una línea, su conexión, etc.).

La base psicofisiológica de la escritura es la misma que la de la lectura, con la inclusión adicional del analizador motor.

Una persona alfabetizada no se da cuenta de las operaciones técnicas que realiza en el proceso de lectura y escritura. Toda su atención se centra en el contenido del discurso escrito, su comprensión en la lectura o su producción en la escritura. Es en esta etapa que la escritura y la lectura se consideran tipos de actividad del habla.

Para un principiante en lectura y escritura, cada operación representa una tarea compleja, cuya solución requiere la realización de varias acciones. Para leer una sílaba, el niño debe detener su mirada primero en una letra y luego en otra, ya que su campo de visión todavía está limitado por los límites del signo; mantener la dirección del movimiento ocular de izquierda a derecha; reconocer constantemente cada letra, correlacionándola con un sonido específico; realizar la síntesis de dos sonidos y, finalmente, pronunciar la sílaba en su conjunto.

Grabar cualquier estructura silábica en un cuaderno obliga al alumno de primer grado a sostener correctamente el bolígrafo y colocar el cuaderno, pronunciar claramente la sílaba que se pretende grabar, dividirla en sus elementos componentes, es decir, realizar un análisis de sonido, designar cada sonido con una letra. retenga en la memoria el orden de las letras de la sílaba, escríbalas secuencialmente en cuadernos, registrando con precisión la ubicación de los elementos de cada grafema y sus conexiones, limitando su escritura a líneas.

En la mayoría de los casos, un niño normal está preparado para empezar enseñanza. Tiene una audición fonémica y una percepción visual bien desarrolladas y se forma el habla oral. Domina las operaciones de análisis y síntesis a nivel de percepción de objetos y fenómenos del mundo circundante. Además, en el proceso de desarrollo del habla oral, un niño en edad preescolar acumula la experiencia de generalizaciones pregramaticales del lenguaje, o el llamado sentido del lenguaje en el nivel de "conciencia indistinta" (término de S. F. Zhuikov).

Preparación de las esferas sensoriomotora y mental de un niño con desarrollo normal Aprender a leer y escribir crea las condiciones para un rápido dominio de las operaciones y acciones necesarias que subyacen a las habilidades de lectura y escritura.

Los estudiantes de primer grado en una escuela pública pasan con bastante éxito de la lectura letra por letra a la lectura sílaba por sílaba, lo que, a su vez, conduce a un desarrollo más rápido de las habilidades para leer palabras y comprender su significado. Ya en esta etapa, los escolares experimentan el fenómeno de la conjetura semántica, cuando, después de leer una sílaba, intentan comprender y pronunciar la palabra en su conjunto, ya que los patrones motores del habla que aparecieron durante el entrenamiento están asociados con determinadas palabras. Es cierto que, aunque sigue siendo una suposición, no siempre conduce a un reconocimiento exacto. Se altera la lectura correcta y surge la necesidad de volver a percibir la estructura silábica de la palabra. Sin embargo, la tendencia emergente hacia las conjeturas semánticas indica el surgimiento de un nivel nuevo y superior de comprensión de lo que se lee.

La técnica de escritura también está mejorando algo más lentamente, pero de forma bastante progresiva. Además, la lectura ortográfica sílaba por sílaba tiene un efecto positivo en las habilidades gráficas y ortográficas, creando una base proactiva para una escritura competente incluso antes de aprender las reglas ortográficas.

La violación de la actividad de los analizadores y los procesos mentales conduce a una inferioridad de la base psicofisiológica para la formación del habla escrita. Por tanto, los niños de primer grado tienen dificultades para dominar todas las operaciones y acciones que se incluyen en los procesos de lectura y escritura.

Las mayores dificultades para que estos niños dominen las habilidades de lectura y escritura están asociadas con deficiencias en la audición fonémica y en el análisis y síntesis del sonido. Los niños de primer grado tienen dificultades para diferenciar fonemas acústicamente similares y por tanto no recuerdan bien las letras, ya que asocian la letra con sonidos diferentes cada vez. En otras palabras, existe una violación del sistema de transcodificación y codificación de letras en sonido y sonido en letras.

El análisis y la síntesis imperfectos generan dificultades para dividir una palabra en sus componentes, identificar cada sonido, establecer la secuencia de sonidos de una palabra, dominar el principio de fusionar dos o más sonidos en una sílaba y grabar de acuerdo con los principios del ruso. gráficos.

La mala pronunciación agrava las deficiencias análisis fonético. Si en los niños con desarrollo normal la pronunciación incorrecta de los sonidos no siempre conduce a una percepción auditiva inferior y a una elección incorrecta de las letras, entonces en los escolares con subdesarrollo fonémico, con OHP, la pronunciación alterada es una percepción alterada del sonido y su traducción incorrecta al grafema. .

La inferioridad de la percepción visual impide una memorización suficientemente rápida y precisa de la imagen gráfica de una letra, su diferenciación de grafemas similares y el establecimiento de correspondencia entre las versiones impresa y escrita, mayúscula y minúscula de cada letra.

La limitación espacial del campo de visión y la lentitud de la actividad mental vinculan al alumno de primer grado durante mucho tiempo a la lectura letra por letra. Incluso cuando el niño ya ha dominado el principio de fusionar una consonante y una vocal, continúa leyendo cada letra por separado y solo entonces nombra la sílaba. R.I. Lalaeva analiza en detalle la naturaleza de los errores de lectura de los estudiantes de 1º y 2º grado y sus causas en el libro "Alteraciones en el proceso de dominio de la lectura en los escolares" (M., 1983. – P. 47 – 72 ).

En el desarrollo de las habilidades iniciales de escritura, como se mencionó anteriormente, la formación de operaciones motoras juega un papel importante. La falta de coordinación motora general, que se manifiesta especialmente claramente en los movimientos de los pequeños músculos de la mano, sirve como otro obstáculo en la formación de la capacidad de escribir. La tensión muscular en la mano, los movimientos que la acompañan del cuello y la cabeza y los temblores crecientes agotan rápidamente la fuerza nerviosa y física de los niños, provocando una disminución de la atención y la aparición de errores al escribir letras, al conectar un grafema con otro, etc. También se generan dificultades en el desarrollo de las habilidades de caligrafía en los alumnos de primer grado.

Hay niños con deficiencias más complejas en la orientación viso-espacial, por lo que durante mucho tiempo no dominan la configuración de letras o imágenes especulares de grafemas en la escritura; con una disminución persistente del rendimiento, bajo nivel de actividad mental. Todo esto crea dificultades adicionales en la adquisición de habilidades de escritura y lectura por parte de estos alumnos de primer grado.

Para trabajar con estos grupos de niños, se necesitan técnicas adicionales, destinadas principalmente a corregir las deficiencias existentes y a períodos de estudio más prolongados. La combinación del trabajo frontal con diferenciado y enfoque individual– la clave para la implementación exitosa de los requisitos del programa.

Por tanto, la alteración de la actividad de los analizadores y de los procesos mentales conduce a una inferioridad de las bases psicofisiológicas de la formación del habla.

La educación escolar comienza con la lectura y la escritura básicas. Según el Manual, la escuela debería enseñar a los niños a leer y escribir en un plazo de 3 a 3,5 meses; En el futuro, mejora la capacidad de leer y escribir, se fortalecen las habilidades y aumenta el grado de automatización. El futuro éxito de la escuela depende en gran medida de cómo se organice esta formación inicial de alfabetización.

Las habilidades de lectura y escritura son habilidades del habla, así como la lectura y la escritura son tipos de actividad del habla humana. Tanto las habilidades de lectura como de escritura se forman en una unidad inextricable con otros tipos de actividad del habla: con declaraciones orales, con la escucha, la percepción auditiva del habla de otra persona, con el habla interna. La actividad del habla humana es imposible y pierde todo significado sin necesidad (motivo); es imposible sin una comprensión clara del contenido del discurso por parte del hablante o del oyente. Al ser la realidad del pensamiento, el habla en esencia es lo opuesto a todo lo que se contenta con la memorización y la memorización mecánica.

En consecuencia, tanto la enseñanza de la lectura y la escritura elemental (aprender a leer y escribir), como el desarrollo de estas habilidades, deben estructurarse de manera que las actividades de los escolares estén determinadas por motivos y necesidades cercanos y comprensibles para los niños.

Por supuesto, los niños también deben ser conscientes del objetivo lejano: “aprender a leer”; pero el objetivo inmediato es absolutamente necesario: leer la respuesta al acertijo; descubra lo que está escrito debajo de la imagen; lee la palabra para que tus compañeros puedan oírte; averigüe la letra para leer la palabra (el resto de letras se conocen); escribir una palabra basándose en observaciones, una imagen, la solución de un acertijo, etc.

Pero no debemos olvidar que para los escolares más pequeños, los motivos pueden estar presentes en el proceso de actividad en sí. Así, A. N. Leontiev escribió: “Para un niño que juega con bloques, el motivo del juego no reside en construir un edificio, sino en hacerlo, es decir, en el contenido de la acción misma”. Esto se dice de un niño en edad preescolar, pero un niño de primaria todavía se diferencia poco en este sentido de un niño en edad preescolar, la metodología debe prever motivos en el proceso de lectura y escritura, y no solo en su perspectiva;

Fundamentos psicológicos y pedagógicos de los métodos de alfabetización.

Pedagogía y didáctica

¿Qué es un método de enseñanza? En la literatura existen diferentes enfoques para definir este concepto: 1 esta es la forma en que actúan el docente y los estudiantes; 2 un conjunto de métodos de trabajo; 3 el camino por el que el profesor conduce a los alumnos de la ignorancia al conocimiento; 4 sistema de acciones del docente y de los alumnos, etc. La alfabetización es la primera etapa de la escolarización de los niños, durante la cual deben desarrollar habilidades iniciales de lectura y escritura. La recodificación, mencionada anteriormente, es el tema principal de los métodos de enseñanza de la alfabetización, por lo tanto...

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Fundamentos psicológicos y pedagógicos de los métodos de alfabetización.

¿Qué es? método de enseñanza ? En la literatura existen diferentes enfoques para definir este concepto: 1) esta es la forma de actividad del docente y de los estudiantes; 2) un conjunto de métodos de trabajo; 3) el camino por el que el docente conduce a los alumnos de la ignorancia al conocimiento; 4) el sistema de acciones del docente y alumnos, etc.

Habilidades de alfabetizaciónla primera etapa de la escolarización de los niños, durante la cual deben desarrollar habilidades básicas de lectura y escritura.
El futuro éxito de la escuela depende en gran medida de cómo se organice esta formación inicial de alfabetización.

Las habilidades de lectura y escritura son habilidades del habla, al igual que la lectura y la escritura son tipos de actividad del habla humana. Tanto las habilidades de lectura como de escritura se forman en una unidad inextricable con otros tipos de actividad del habla: con declaraciones orales, con la escucha, con la percepción auditiva del habla de otra persona, con el habla interna.
Como tipos separados de actividad del habla, la lectura y la escritura son procesos complejos que constan de numerosas operaciones. Así, el lector necesita percibir signos gráficos, recodificarlos en sonidos, decir lo que leyó en voz alta o “para sí mismo” y comprender la información contenida en cada palabra, oración y párrafo.

Bases psicofisiológicas de la lectura.Actividad interdependiente e interconectada de los analizadores motores auditivos, visuales y del habla. Los procesos cognitivos como el pensamiento, el habla, la memoria, la atención, la percepción imaginativa, etc. son de gran importancia para el éxito en el dominio de la lectura.

La base psicofisiológica de la escritura es la misma que la de la lectura, con la inclusión adicional del analizador motor. Pero, como lo demuestran los estudios de A.R. Luria y R.E. Levina, la formación de esta habilidad se lleva a cabo con un trabajo más sutil y perfecto de todos los componentes psicofisiológicos, un desarrollo suficiente en la etapa preescolar de la experiencia de generalizaciones sólidas y análisis morfológico.

El mecanismo de lectura consiste en recodificar los signos impresos (o escritos) y sus complejos en unidades semánticas, en palabras; La escritura es el proceso de recodificar las unidades semánticas de nuestro habla en signos convencionales o sus complejos, que pueden escribirse o imprimirse.

Si la escritura rusa fuera ideográfica, entonces cada signo o ideograma se recodificaría directamente en una unidad semántica, o en una palabra, en un concepto; En consecuencia, al escribir, cada palabra se codificaría mediante un ideograma. Pero nuestra escritura es audible, por lo tanto, el proceso de recodificación se complica por la necesidad de una etapa intermedia de traducción de signos gráficos en sonidos, es decir, la necesidad de un análisis sonido-letra de las palabras: al escribir, los sonidos se recodifican en letras, al leer. , por el contrario, las letras se recodifican en sonidos.

A primera vista, la escritura sonora complica el proceso de lectura; de hecho, simplifica, ya que el número de letras necesarias para el proceso de recodificación es bastante pequeño en comparación con el número de ideogramas, y basta con dominar el sistema de reglas para la relación de sonidos y letras para aprender a leer y escribir.

Por cierto, la visión anterior del proceso de lectura y escritura determina la necesidad de unidad en la enseñanza de estas dos habilidades: la recodificación directa y la recodificación inversa deben alternarse y realizarse en paralelo.

La recodificación, mencionada anteriormente, es el tema principal de la metodología de enseñanza de la alfabetización, por lo que la metodología no puede dejar de tener en cuenta las peculiaridades de los sistemas sonoros y gráficos de la lengua rusa.

Fundamentos lingüísticos de los métodos de enseñanza de la alfabetización.

La alfabetización puede tener éxito si la metodología también tiene en cuenta las leyes lingüísticas de la lengua y, sobre todo, las que son características de la fonética y los gráficos rusos. Veamos los principales.

La escritura rusa es sólida. Los principales fonemas de la composición sonora del habla se transmiten mediante cartas especiales o combinaciones de los mismos. Entonces, en la palabra caballo Los sonidos [k] y [o] están codificados con las letras correspondientes. k y o, y la consonante suave [n, ] combinación de letras n i b.

Los sonidos del habla son “un elemento del habla formado por los órganos del habla. En la división fonética del habla, el sonido forma parte de una sílaba, la unidad sonora más corta e indivisible que se pronuncia en una articulación”.

El fonema es una unidad del sistema sonoro de una lengua que distingue las formas de las palabras de una lengua determinada y está representada en el habla por uno o más sonidos que son sus alófonos. En la palabra [mjlako], el fonema [o] se presenta en forma de alófonos [ъ], [а], [о].

El fonema se realiza en el flujo del habla en sonidos del habla (alófonos): vocales y consonantes.

Las vocales son sonidos que se forman en la laringe y son silábicos; al pronunciarlas, la corriente de aire no encuentra obstáculo. Hay 6 sonidos vocálicos en el idioma ruso.

Las consonantes son sonidos que se forman en la cavidad oral o nasal con la ayuda de la voz y el ruido (o solo ruido) y no forman sílabas; cuando son pronunciados, la corriente de aire encuentra un obstáculo. Las distintas escuelas fonéticas aún no se han puesto de acuerdo sobre el número de sonidos consonánticos. En la práctica escolar, el número que se llama con más frecuencia es el 37.

Así, las consonantes se caracterizan por los siguientes parámetros: la participación de la voz y el ruido: ruidosas (sonoras y sordas) [b], [n], etc. y sonoras [r, l, m, n]; por método de formación: explosivas [b, p, d, t, g, k], fricativas [v, f, s, z, w, g, sch, x, j], trémulas [p], africadas [ts, h]; pasajes oclusivos [m, n, l]; por lugar de formación: labial [b, p, m] y lingual [d, t, g], etc.; por dureza y suavidad; según la participación del velo palatino: nasal [m, n] y oral [b y p].

Los sonidos están codificados por escrito mediante letras. Por ejemplo, el sonido [a] se indica por escrito con la letra i en la palabra bola y la letra a en la palabra cáncer. .
La escritura rusa es sólida, o más precisamente, fonémica (fonémica). Esto significa que cada sonido básico del habla, o cada fonema, en el sistema gráfico de la lengua tiene su propio signo, su propio grafema.

La metodología de alfabetización, que centra a estudiantes y profesores en los sonidos, tiene en cuenta las características del sistema fonético ruso.

Es muy importante para la alfabetización qué unidades de sonido en el idioma ruso cumplen una función significativa (es decir, son fonemas, "sonidos básicos") y cuáles no (variantes de fonemas de "sonidos básicos" en posiciones débiles). .

El idioma ruso tiene 6 fonemas vocales: a, o, u, s, i, e y 37 fonemas consonánticos: dura p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh. , r, g, k, x, c, p suave", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r", w larga ", larga w", h, i.

En las escuelas modernas se ha adoptado el método sólido de alfabetización. Los escolares identifican sonidos, los analizan, los sintetizan y a partir de ello aprenden las letras y todo el proceso de lectura. En este trabajo, es necesario tener en cuenta las características del sistema gráfico ruso, las características de designación de sonidos por escrito. Las siguientes características del sistema gráfico de la lengua rusa son las más importantes para la metodología de la enseñanza de la alfabetización:

La base de los gráficos rusos es el principio silábico. Consiste en el hecho de que una sola letra (grafema), por regla general, no se puede leer, ya que se lee teniendo en cuenta las letras siguientes. Por ejemplo, no podemos leer la letra l porque, sin ver la siguiente letra, no sabemos si es dura o blanda; pero leemos dos letras, ya sea o lu, de manera inequívoca: en el primer caso, l es suave, en el segundo, l es duro. El comienzo de la forma.

La base de los gráficos rusos es el principio silábico. Consiste en el hecho de que una sola letra (grafema), por regla general, no se puede leer, ya que se lee teniendo en cuenta las letras siguientes. Por ejemplo, no podemos leer la letra l porque, sin ver la siguiente letra, no sabemos si es dura o blanda; pero leemos dos letras, ya sea o lu, de manera inequívoca: en el primer caso, l es suave, en el segundo, l es dura.

La base de los gráficos rusos es el principio silábico. Consiste en el hecho de que una sola letra (grafema), por regla general, no se puede leer, ya que se lee teniendo en cuenta las letras siguientes. Por ejemplo, no podemos leer la letra l porque, sin ver la siguiente letra, no sabemos si es dura o blanda; pero leemos dos letras, ya sea o lu, de manera inequívoca: en el primer caso, l es suave, en el segundo, l es dura.

Dado que en el idioma ruso el contenido sonoro de una letra se revela sólo en combinación con otras letras, la lectura letra por letra es imposible, lo que conduciría constantemente a errores de lectura y a la necesidad de correcciones; Por lo tanto, en la enseñanza de la alfabetización, se ha adoptado el principio de lectura silábica (posicional). Desde el inicio de la lectura, los escolares se centran en la sílaba como unidad lectora. Aquellos niños que adquirieron la habilidad de leer letra por letra como resultado educación en el hogar, se están volviendo a capacitar en la escuela.

2. Clasificación de los métodos de enseñanza.

Dado que los métodos de enseñanza son numerosos y tienen múltiples características, se pueden clasificar según varios criterios.

1) Según las fuentes de transmisión y la naturaleza de la percepción del sistema de información de los métodos tradicionales (E.Ya. Golant, I.T. Ogorodnikov, S.I. Perovsky): métodos verbales(cuento, conversación, conferencia, etc.); visual (exhibición, demostración, etc.); práctico ( trabajo de laboratorio, ensayos, etc.).

2) Por la naturaleza de la actividad mutua del profesor y los estudiantes: el sistema de métodos de enseñanza de I. Ya. Skatkina M.N.: método explicativo e ilustrativo, método reproductivo, método de presentación de problemas, método de búsqueda parcial o heurístico, método de investigación.

3) Según los componentes principales de la actividad docente, el sistema de métodos de Yu.K. Babansky, incluidos tres. grupos grandes métodos de enseñanza: a) métodos de organización e implementación de actividades educativas (verbales, visuales, prácticas, reproductivas y basadas en problemas, inductivas y deductivas, trabajo independiente y trabajar bajo la dirección de un profesor); b) métodos para estimular y motivar el aprendizaje (métodos para generar juegos educativos de interés, analizar situaciones de la vida, crear situaciones de éxito; métodos para formar el deber y la responsabilidad en el aprendizaje, explicar el significado social y personal del aprendizaje, presentar requisitos pedagógicos); c) métodos de control y autocontrol (oral y control escrito, laboratorio y trabajo practico, control programado con y sin máquina, frontal y diferenciado, actual y final).

4) Por la combinación de lo externo y lo interno en las actividades del maestro y estudiante. El sistema de métodos de M.I. Makhmutov: incluye un sistema de métodos de enseñanza evolutiva basada en problemas (monológico, demostrativo, dialógico, heurístico, de investigación, algorítmico y programado).

Los diferentes puntos de vista sobre el problema de clasificar métodos reflejan el proceso natural de diferenciación e integración del conocimiento sobre ellos. Pero cada vez resulta más claro un enfoque holístico para caracterizar su esencia. ¿Qué clasificación de métodos debe seguir un docente? El que le resulte más comprensible y conveniente en su trabajo. A partir de las clasificaciones modernas de métodos, consideraremos los métodos de enseñanza del desarrollo basado en problemas desarrollados por M.I. En nuestra opinión, este sistema de métodos representa un sistema de métodos de Lerner-Skatkin modificado a un nivel superior.

En el sistema de métodos didácticos generales de enseñanza, I.Ya Lerner y M.N. Skatkin identificaron dos grupos: reproductivo (receptivo de información y realmente reproductivo) y productivo (presentación de problemas, heurística, investigación). Los detalles de estos métodos de enseñanza, relacionados con las actividades del profesor (enseñanza) y las actividades de los estudiantes (aprendizaje), se presentan en la tabla.
Clasificación de métodos por tipo (naturaleza) de actividad cognitiva (M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner). La naturaleza de la actividad cognitiva refleja el nivel de actividad independiente de los estudiantes.

Esta clasificación se caracteriza siguientes métodos:
Método explicativo-ilustrativo o informativo-receptivo (recepción - percepción). La esencia de este método es que el profesor proporciona información ya preparada. por diferentes medios, y los estudiantes lo perciben, se dan cuenta y lo graban en la memoria. Esto incluye técnicas como cuento, conferencia, explicación, trabajo con un libro de texto, demostración.
Método reproductivo. Consiste en que el alumno reproduzca acciones educativas según un algoritmo predeterminado. Se utiliza para ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades y destrezas.
Una presentación problemática del material en estudio. Al trabajar con este método, el profesor plantea un problema a los alumnos y él mismo muestra la forma de resolverlo, revelando las contradicciones que surgen. El propósito de este método es mostrar un ejemplo del proceso del conocimiento científico. Al mismo tiempo, los estudiantes siguen la lógica de la resolución de un problema, se familiarizan con el método y la técnica del pensamiento científico y son un ejemplo de una cultura de despliegue de acciones cognitivas.
Método de búsqueda parcial (heurística). Su esencia es que el profesor divide un problema problemático en subproblemas y los estudiantes siguen pasos individuales para encontrar su solución. Cada paso implica una actividad creativa, pero aún no existe una solución holística al problema.
Método de investigación. En este caso, a los estudiantes se les plantea una tarea cognitiva, que resuelven de forma independiente, seleccionando las técnicas necesarias para ello. Este método está diseñado para garantizar que los estudiantes desarrollen la capacidad de aplicar conocimientos de forma creativa. Al mismo tiempo, dominan los métodos del conocimiento científico y acumulan experiencia en investigación y actividades creativas.

Desarrollo del habla durante el aprendizaje de la alfabetización.

La enseñanza de la lectura y la escritura a los niños de primer grado está impregnada del trabajo sobre el desarrollo del habla y la cultura del comportamiento del habla.

La primera semana escolar de septiembre está dedicada a familiarizarse con el concepto de "habla", determinando los principales requisitos para hablar (ser comprensible y educado), destacando las reglas básicas de comunicación en la escuela y en el aula (guardar silencio, no grita, habla para que te escuchen, etc.). Los estudiantes prácticamente se familiarizan con las variedades estilísticas del habla dependiendo de las condiciones y tareas de la comunicación (puede decir algo de manera profesional, sin expresar sus emociones, o puede pintar un cuadro con palabras, transmitiendo sus sentimientos y actitud).

Propósito de estas lecciones

ayudar a los niños:

darse cuenta de la necesidad de estudiar el habla;

desarrollar la capacidad de elegir las palabras adecuadas, teniendo en cuenta la situación de la comunicación (con quién, cuándo, dónde, por qué se habla);

presentar a los estudiantes las diferentes posiciones de los hablantes según su papel en la comunicación (maestro, estudiante, mayor, menor, conocido, extraño);

ingrese una cantidad suficiente de palabras en el diccionario activo etiqueta del habla

Comunicativo desarrollo del habla Los estudiantes durante el período de alfabetización se llevan a cabo en todos los niveles: fonético, léxico, gramatical. Sobre su base, se desarrolla y mejora de forma específica un discurso coherente.

Desde las primeras páginas del alfabeto, se presta mucha atención al desarrollo de la cultura de la pronunciación de los niños de primer grado (dicción, fuerza de la voz, entonación, velocidad del habla, etc.). Para estos fines, el alfabeto contiene numerosos trabalenguas, trabalenguas, acertijos y otras obras de pequeños géneros folclóricos. Todo esto mejora la cultura de la pronunciación de los niños, estimula la actividad del habla de los escolares, el desarrollo de un habla coherente y la sensibilidad a las "bellezas sonoras". lengua materna"(K.D. Ushinsky). El desarrollo lingüístico de los estudiantes también se ve facilitado por ejercicios de alfabeto con sinónimos, antónimos, homónimos, tareas de formación e inflexión de palabras. Durante el período de alfabetización, todo este trabajo se realiza sin introducir terminología especial.

Entre las técnicas que activan la actividad cognitiva de los estudiantes se encuentran:

1. Calentamientos del habla“Pregúntense unos a otros”, “Por qué un minuto”, diálogo-dramatización de un poema, formulación de preguntas para un dibujo, representación de diálogos (diálogos de personas reales, diálogos de plantas y animales, diálogos de objetos animados), representación de pantomima escenas.
2. Problemas de lógicaadivinar acertijos; leer una historia lógica, acertijos y responder preguntas; selección de acertijos, resolución de problemas problemáticos, preguntas de examen; solución problema lógico en forma de dibujo de acertijo, acertijo
3. Tareas creativas:

• Historias creativas trama de la historia basada en la percepción directa, trama y historia descriptiva basada en el conocimiento generalizado, historia descriptiva basada en la comparación de diferentes fenómenos, historia-bosquejo, cuento-ensayo, historia-diálogo. Su características distintivas Transmitiendo la propia opinión del alumno, el contenido va más allá de lo estudiado, el tema del cuento requiere reflexión.
• Tareas creativas utilizando música y pintura, comparando una obra musical con el estado de ánimo de un paisaje, determinando el carácter y el estado de ánimo de una obra musical, creando una imagen imaginaria para ella, determinando la naturaleza de una pintura y creando una obra musical imaginaria para ella;
• Juegos de rol educativos que crean una situación imaginaria y la representan, juegos de diálogos con muñecos, rehacen cuentos de hadas y los representan.

4) Crear situaciones problemáticas

Al utilizar el entretenimiento en el proceso de aprendizaje, se debe tener en cuenta el grado de dificultad de las preguntas y tareas, las características individuales de los estudiantes y su actitud hacia el tema. El maestro debe abordar cuidadosamente la selección de material entretenido, tener en cuenta en la práctica que algunas tareas entretenidas afectan la imaginación, las ideas figurativas, los sentimientos del niño, mientras que otras agudizan y profundizan la observación, requieren inteligencia, la capacidad de utilizar el material estudiado, utilizar referencias y otra literatura.

La activación de la actividad cognitiva se vuelve mayor cuando los maestros organizan intencionalmente la interacción de los estudiantes en la cognición, las actividades prácticas relacionadas con la materia, el juego y la comunicación, es decir, organizan la actividad cognitiva en la lección para que todos tengan la oportunidad y el deseo de convertirse en su materia. . Es necesario que el contenido y las formas creen las condiciones para satisfacer aquellas necesidades que son fuentes de actividad individual.

En el proceso de trabajar en algunas secciones del programa de idioma ruso, se utilizan ampliamente las siguientes:

• Concursos de juegos (concursos de cuentos de hadas, acertijos "¿Quién es más fiel y más rápido?", "¡No bosteces!", etc.)
• Juegos de tareas (“Buscar...”)
• Juegos de adivinanzas (“¿Qué pasará si…”)
• Juegos de rol argumental (Diferenciados por la presencia de un rol específico que asume cada alumno y docente, una trama determinada y las acciones de los participantes determinadas por el rol).

Se utilizan juegos didácticos y ejercicios entretenidos para incrementar la eficacia del proceso educativo.

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FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS Y LINGÜÍSTICOS DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA ALFABETIZACIÓN

lección del método de enseñanza de la alfabetización

La educación escolar comienza con la lectura y la escritura básicas. Según el Manual, la escuela debería enseñar a los niños a leer y escribir en un plazo de 3 a 3,5 meses; En el futuro, mejora la capacidad de leer y escribir, se fortalecen las habilidades y aumenta el grado de automatización. El futuro éxito de la escuela depende en gran medida de cómo se organice esta formación inicial de alfabetización.

Las habilidades de lectura y escritura son habilidades del habla, así como la lectura y la escritura son tipos de actividad del habla humana. Tanto las habilidades de lectura como de escritura se forman en una unidad inextricable con otros tipos de actividad del habla: con declaraciones orales, con la escucha, la percepción auditiva del habla de otra persona, con el habla interna. La actividad del habla humana es imposible y pierde todo significado sin necesidad (motivo); es imposible sin una comprensión clara del contenido del discurso por parte del hablante o del oyente. Al ser la realidad del pensamiento, el habla en esencia es lo opuesto a todo lo que se contenta con la memorización y la memorización mecánica.

En consecuencia, tanto la enseñanza de la lectura y la escritura elemental (aprender a leer y escribir), como el desarrollo de estas habilidades, deben estructurarse de manera que las actividades de los escolares estén determinadas por motivos y necesidades cercanos y comprensibles para los niños.

Por supuesto, los niños también deben ser conscientes del objetivo lejano: “aprender a leer”; pero el objetivo inmediato es absolutamente necesario: leer la respuesta al acertijo; descubra lo que está escrito debajo de la imagen; lee la palabra para que tus compañeros puedan oírte; averigüe la letra para leer la palabra (el resto de letras se conocen); escribir una palabra basándose en observaciones, una imagen, la solución de un acertijo, etc.

Pero no debemos olvidar que para los escolares más pequeños, los motivos pueden estar presentes en el proceso de actividad en sí. Así, A. N. Leontiev escribió: “Para un niño que juega con bloques, el motivo del juego no reside en construir un edificio, sino en hacerlo, es decir, en el contenido de la acción misma”. Esto se dice de un niño en edad preescolar, pero un niño de primaria todavía se diferencia poco en este sentido de un niño en edad preescolar, la metodología debe prever motivos en el proceso de lectura y escritura, y no solo en su perspectiva;

Comprender lo que los niños leen y escriben es también la condición más importante para un aprendizaje exitoso de la alfabetización. Cuando se escribe, la comprensión, la conciencia del significado precede a la acción; cuando se lee, se deriva del acto de leer.

Por lo tanto, aprender a leer y escribir implica varios tipos de actividad mental y del habla: conversaciones en vivo, historias, observaciones, adivinanzas, recuento, recitación, reproducción de grabaciones sonoras, diálogos y películas, programas de televisión. Este tipo de trabajo contribuye a la creación de situaciones de habla que comprenden los procesos de lectura y escritura.

No se puede formar una habilidad sin la repetición repetida de acciones. Por lo tanto, cuando se aprende a leer y escribir, es necesario leer y escribir mucho. Se toman textos nuevos tanto para lectura como para escritura: la relectura repetida del mismo texto no está justificada, no corresponde al principio de motivación de la actividad del habla y, a menudo, conduce a la memorización mecánica del texto leído. Además, cambiar situaciones y contenidos en acciones repetidas ayuda a fortalecer la habilidad y desarrollar la capacidad de transferir acciones.

Hoy en día, leer y escribir no son algo especial, accesible sólo a unos pocos elegidos, como se creía hace un siglo. Tanto la lectura como la escritura se han convertido en habilidades esenciales para toda persona, y resulta sorprendente para quienes no saben leer ni escribir. Por eso, es muy importante que desde los primeros días en el primer grado el alumno sienta la naturalidad de dominar la alfabetización y esté imbuido de confianza en el éxito. K. D. Ushinsky escribió sobre niños que permanecen en silencio en clase durante meses; Ahora ya no existen esos niños. Pero muchos niños todavía tienen que superar una cierta “barrera psicológica” en el camino hacia la capacidad de lectura: leer y escribir les parece algo muy difícil. En las lecciones de alfabetización debe reinar un ambiente optimista y alegre, excluyendo la represión y la humillación de quienes aún no leen. No es casualidad que en el primer trimestre del primer año de estudios esté prohibido calificar a los estudiantes.

¿Cuál es la esencia de la lectura, cuál es su mecanismo?

Toda la información que utiliza una persona en sus actividades está codificada; esto significa que cada unidad de valor corresponde a un signo convencional o unidad de código. El habla hablada utiliza un código de sonido, o nuestro lenguaje sonoro, en el que el significado de cada palabra está codificado en un conjunto específico de sonidos del habla; Al escribir, se utiliza un código diferente: alfabético, en el que las letras se correlacionan con los sonidos del primer código de sonido oral. La transición de un código a otro se llama recodificación.

El mecanismo de lectura consiste en recodificar los signos impresos (o escritos) y sus complejos en unidades semánticas, en palabras; La escritura es el proceso de recodificar las unidades semánticas de nuestro habla en signos convencionales o sus complejos, que pueden escribirse o imprimirse.

Si la escritura rusa fuera ideográfica, entonces cada signo o ideograma se recodificaría directamente en una unidad semántica, o en una palabra, en un concepto; En consecuencia, al escribir, cada palabra se codificaría mediante un ideograma. Pero nuestra escritura es sólida, por lo tanto, el proceso de recodificación se complica por la necesidad de una etapa intermedia: traducir signos gráficos en sonidos, es decir, la necesidad de un análisis sonido-letra de las palabras: al escribir, los sonidos se recodifican en letras, al leer , por el contrario, las letras se recodifican en sonidos.

A primera vista, la escritura sonora complica el proceso de lectura; de hecho, simplifica, ya que el número de letras necesarias para el proceso de recodificación es bastante pequeño en comparación con el número de ideogramas, y basta con dominar el sistema de reglas para la relación de sonidos y letras para aprender a leer y escribir.

Por cierto, la visión anterior del proceso de lectura y escritura determina la necesidad de unidad en la enseñanza de estas dos habilidades: la recodificación directa e inversa deben alternarse y realizarse en paralelo.

La recodificación, mencionada anteriormente, es el tema principal de la metodología de enseñanza de la alfabetización, por lo que la metodología no puede dejar de tener en cuenta las peculiaridades de los sistemas sonoros y gráficos de la lengua rusa.

Estructura sonora de la lengua rusa y sus gráficos.

La escritura rusa es sonora, o más precisamente, fonémica (fonémica). Esto significa que cada sonido básico del habla, o cada fonema, en el sistema gráfico de la lengua tiene su propio signo: su propio grafema.

La metodología de alfabetización, que centra a estudiantes y profesores en los sonidos, tiene en cuenta las características del sistema fonético ruso.

ANÁLISIS COMPARATIVO-CRÍTICO DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA ALFABETIZACIÓN (BASADO EN EJEMPLOS HISTÓRICOS)

La alfabetización es la rama más antigua de la enseñanza de lenguas nativas. Su historia es compleja e instructiva. Los maestros más destacados del pasado: K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoi, V. P. Vakhterov y muchos otros, respondieron activamente a los problemas candentes del ABC. La alfabetización básica, es decir, la capacidad de leer y escribir, es la clave para la educación masiva; pero durante siglos también ha sido un obstáculo insuperable en el camino de las masas hacia la luz del conocimiento.

Hoy en día, en las escuelas soviéticas se necesitan poco más de tres meses para dominar la alfabetización. Pero hace apenas un siglo, los escolares abarrotaron cartas y "almacenes" durante dos años, y aun así no todos lograron el éxito.

Hoy en día, la metodología soviética de alfabetización resuelve las siguientes preguntas: ¿cómo desarrollar las habilidades de lectura y escritura, garantizando al mismo tiempo un alto potencial de desarrollo del aprendizaje? ¿Cómo hacer que el proceso de dominio de la alfabetización sea interesante, entretenido y creativo, cómo convertirlo en una serie continua de descubrimientos para el alumno? ¿Cómo conectar la tarea de desarrollar habilidades básicas de lectura y escritura con las tareas de preparación para la adquisición de gramática, ortografía y fonética, sin violar los requisitos de accesibilidad, sistematicidad y carácter científico? Hoy en día, no se eliminan tareas como reducir aún más el tiempo dedicado a completar el Manual.

Continúan las disputas sobre los métodos de enseñanza de la alfabetización. Apenas se había calmado la discusión en la revista “Pedagogía soviética” en los años 1963-1964, cuando volvió a estallar la controversia sobre las cartillas (revistas “Escuela primaria” y “Pedagogía soviética”, 1969-1974). Todo esto significa que hoy, como hace cien años, la etapa inicial de la educación infantil atrae la atención cercana y apasionada de profesores y científicos de la educación. En tal situación, todo profesor necesita saber bien cómo se desarrolló la ciencia rusa de la alfabetización: el estudio del alfabeto.

Hasta finales del siglo XVIII, durante el período de predominio de los métodos de enseñanza dogmáticos en la práctica escolar, se utilizaba el llamado método de composición de letras, que se basaba en el aprendizaje mecánico de las letras, sus nombres, sílabas y palabras. El entrenamiento comenzó memorizando los nombres de todas las letras del alfabeto: az, hayas, verbo, dobro, ezh... gente, mysleti, etc. Luego se memorizaron las sílabas: hayas - az - ba, verbo - az - ga , az - verbo - ag , hayas - rtsy - az - bra, etc., más de 400 sílabas en total (síntesis). Las sílabas, que no siempre existen realmente en el idioma, se formaban aisladas del habla viva: era, por así decirlo, la preparación de material formal para la lectura.

Solo después de esto comenzó la lectura sílaba por sílaba (“por sílabas”): los estudiantes, llamando cada letra por su nombre completo, agregaron sílabas y luego conectaron estas sílabas en palabras. Así se leía, por ejemplo, la palabra hierba: firmemente - rtsy - az - tra; plomo - az - va; césped. Todo esto llevó al menos un año. En el siglo XIX los nombres de las letras se simplificaron (por ejemplo, en lugar de "buki" - "be"), pero la esencia de la técnica siguió siendo la misma.

El entrenamiento terminó con una lectura "exagerada", es decir, palabras completas, sin nombrar letras ni sílabas. Esta lectura tomó otro año. Pasamos a escribir solo en el tercer año de estudio. El método literal subjuntivo es dogmático y apunta al aprendizaje mecánico de memoria. Aunque los autores de las mejores cartillas intentaron animar la enseñanza de la alfabetización con ilustraciones y materiales entretenidos (por ejemplo, en la Cartilla de Karion Istomin, publicada en 1694, se dieron palabras e imágenes para cada letra, así como poemas moralizantes). ), el entrenamiento fue doloroso, poco interesante y completamente justificado. El proverbio “La raíz del aprendizaje es amarga”.

La desventaja del método era que no se basaba en los sonidos, en el habla sonora y no requería la lectura continua de una sílaba (recuerde que el principio silábico opera en el sistema gráfico ruso). El nombre complejo de la letra dificultaba la percepción del sonido legible: verbo - g. Los textos, por regla general, eran difíciles: no tenían en cuenta la psique del niño. Inmediatamente después de aprender las sílabas, los niños leen textos de contenido religioso y moral. La carta fue arrancada de la lectura.

Las necesidades de la educación masiva impulsaron la búsqueda de métodos nuevos y más sencillos para enseñar alfabetización, formas de ahorrar tiempo y acelerar el aprendizaje. El método letra-subjuntivo está siendo sustituido por otros métodos, principalmente sonoros, enfocados a la actividad analítica, sintética y analítico-sintética de los estudiantes. Los creadores de nuevos métodos buscaron, en primer lugar, confiar en los logros de la ciencia lingüística, en particular la fonética, y en segundo lugar, proporcionar no sólo un aprendizaje facilitado y acelerado, sino también darle un carácter consciente y evolutivo. En esencia, el siglo XIX en el estudio del alfabeto fue un escenario de lucha entre nuevos métodos, diseñados para el aprendizaje consciente, con las tradiciones inertes y mecánicas del método de letras subjuntivas.

Dependiendo de qué unidad lingüística se tome como inicial al enseñar lectura elemental (sonido de letra, sílaba, palabra completa - ideograma) y de qué tipo de actividad del estudiante (análisis, síntesis) esté liderando, los métodos de enseñanza de la alfabetización se pueden clasificar en de acuerdo con lo siguiente

El método literal del subjuntivo se ha conservado en la educación familiar durante mucho tiempo, quizás hasta el día de hoy. Esto se evidencia en el recuerdo extremadamente interesante de Oleg Koshevoy en "Joven guardia" de A. Fadeev: "Veo tus dedos en la imprimación con las articulaciones ligeramente engrosadas, y repito después de ti: be-a-ba, baba".

El método de letra-subjuntivo, que ya conocemos, es un método sintético alfabético pronunciado (memorizar letras, combinarlas en sílabas y luego en palabras).

No es difícil imaginar que es posible un enfoque analítico de letras con este método; el entrenamiento debe comenzar aislando letras individuales de una palabra escrita. Sin embargo, este método no se ha desarrollado en Rusia: no todos los métodos posibles, según esta tabla, se han generalizado en Rusia.

Los más difundidos tanto en Occidente como en Rusia son los métodos sólidos sintéticos, analíticos y, finalmente, analítico-sintéticos de enseñanza de la alfabetización. En los nuevos métodos sonoros, los propios niños desempeñan un papel importante: aíslan los sonidos de las palabras, juntan palabras a partir de ellas, es decir, analizan y sintetizan.

En los años 40 del siglo XIX. En Rusia, el método analítico del sonido era popular: en Occidente se llamaba "método Jacotot", en Rusia, "método Zolotov".

Según este método, los escolares dividieron la oración en palabras, las palabras en sílabas y las sílabas en sonidos (en versión oral) y cartas (en versión escrita). Como saben, ese trabajo se lleva a cabo hoy: con él comienza la alfabetización.

Sin embargo, este sólido método analítico también reflejaba las tradiciones del período dogmático del desarrollo de la escuela: se memorizaban sílabas, formas de palabras, combinaciones de letras; Debido a la lectura repetida de las mismas palabras y frases, también aprendieron de memoria. El análisis del sonido de la palabra comenzó después de que los niños memorizaron visualmente el contorno de esta palabra. Parecería que según el método del sonido era necesario confiar principalmente en el trabajo auditivo para desarrollar la capacidad de escuchar sonidos en la palabra hablada (audición fonémica); pero el método de Zolotov estuvo dominado por ejercicios visuales.

A pesar de sus deficiencias, el método analítico sólido fue un importante paso adelante con respecto al método dogmático, el resultado de una búsqueda creativa de formas nuevas y más avanzadas de enseñar alfabetización que aseguren el desarrollo mental.

Un ejemplo de método de sonido sintético es uno que estuvo muy extendido en Europa occidental en el siglo XIX. método creado por G. Stefani (Alemania). En Rusia, este método fue desarrollado y promovido por Nikolai Aleksandrovich Korf (1834-1883). Surgido en condiciones de intensa lucha entre los métodos antiguos, literales y nuevos, el método de Korff, naturalmente, heredó mucho de él, pero aún así lo más importante es "¿por dónde empezar?". - era nuevo: aprender a leer y escribir comenzaba con el estudio de los sonidos individuales y luego de las letras correspondientes. Cuando se acumuló una cierta cantidad de sonidos y letras, comenzaron los ejercicios sintéticos: los niños fusionaron sonidos en sílabas, formaron sílabas y palabras a partir de letras. Luego se aprendieron nuevos sonidos, etc. Leer con este método consiste en nombrar una serie de sonidos indicados por letras (esta lectura en nuestro tiempo se llama letra por letra). La sílaba no era una unidad de lectura, de ahí las dificultades para fusionar los sonidos, a veces completamente insuperables.

El método de N.A. Korf estaba cerca del método de letra subjuntivo, que era familiar para las masas de profesores, y esto no solo aseguró su uso generalizado en Rusia, sino que también contribuyó a la degeneración del método de letra subjuntivo en sí, ya que incluso los seguidores de este último comenzó a introducir el trabajo sobre los sonidos del habla en la metodología habitual.

En 1875 se publicó el "Nuevo ABC" de León Nikolaevich Tolstoi, compilado mediante el método "auditivo". En los trabajos sobre la historia del alfabetismo, el método de Tolstoi se suele llamar silábico-auditivo, ya que L.N. Tolstoi prestó mucha atención al trabajo silábico: descomponer sílabas en sonidos, combinar sonidos en sílabas, leer sílabas y su pronunciación. Se desarrolló la audición del habla en los niños. Los textos estaban compuestos de tal manera que la dificultad para leer sílabas y palabras aumentaba gradualmente. Así, “toda la primera parte del ABC está compuesta por palabras que no superan las dos sílabas y las seis letras”1.

Después de todo, el método de L.N. Tolstoi no era puramente silábico: debía combinar, según el plan del autor, lo mejor que había en varias áreas de los métodos de alfabetización. Introdujo ejercicios previos a las letras para descomponer palabras en sonidos, prestó mucha atención a las percepciones auditivas y ejercicios de articulación (motores del habla); aplicó la enseñanza simultánea de la escritura: introdujo la impresión de letras, palabras e incluso la grabación de palabras bajo dictado desde las primeras lecciones de alfabetización; buscó una lectura consciente: todos los textos compilados por él no solo eran accesibles, sino también cercanos e interesantes para los niños campesinos.

L.N. Tolstoi asumió que su "ABC" sería utilizado por los profesores de alfabetización en varios sistemas; prestó especial atención a los textos para lectura y creó un excelente ejemplo del primer libro para lectura.

Entre las numerosas cartillas y abecedarios que aparecieron en el siglo XIX. (principalmente en la primera mitad del siglo), también los hubo silábicos (diseñados para la enseñanza mediante el método silábico). Sin embargo, los métodos silábicos utilizados en la escuela rusa, estrictamente hablando, no eran puramente silábicos: la sílaba no se convirtió desde el principio en la unidad de lectura. Primero, los estudiantes memorizaron todas las letras del alfabeto, luego memorizaron las sílabas, con creciente dificultad: ba, va, ga... - y leyeron palabras que constan de dichas sílabas; luego: bra, vra - y nuevamente lea las palabras que contienen las sílabas estudiadas, etc.

No se llevaron a cabo análisis ni síntesis de sonido; la escritura comenzó a enseñarse sólo después de dominar la habilidad de leer.

El trabajo silábico intensificado, en comparación con la composición de letras, fue un paso adelante, ya que implica ejercicios auditivos y motores del habla, la lectura en sí se acerca a la lectura silábica natural y simplemente se observa un aumento gradual en la dificultad de lo que se lee.

Sin embargo, los métodos silábicos, tal como se utilizaban en el siglo XIX, se vieron agravados por deficiencias heredadas del método de composición de letras: memorización mecánica de letras y una gran cantidad de sílabas, a veces artificiales, sin sentido (vzgr, vzgr, etc.), añadiendo palabras a partir de elementos memorizados. Los textos de lectura son oraciones, mandamientos, enseñanzas religiosas y morales.

La influencia positiva de los métodos silábicos sobre los posteriores, principalmente sonoros, consiste en la introducción de tablas y ejercicios silábicos.

El hecho de que en los gráficos rusos opere el principio silábico (una sola letra, por regla general, no se puede leer correctamente) parecería hablar a favor del método silábico de enseñar a leer. Sin embargo, hasta ahora, la experiencia histórica de la escuela rusa ha demostrado que la lectura de sílabas se realiza con más éxito dentro del marco del método sonoro (por ejemplo, el método sólido analítico-sintético utilizado en las escuelas de hoy) que cuando se enseña utilizando el silábico. método.

Búsquedas y disputas a mediados del 19 v. llevó a la mayoría de los alfabetistas a la conclusión de que, en primer lugar, los métodos sonoros tienen ventajas sobre los de letras, ya que son más coherentes con la naturaleza sonora del habla; en segundo lugar, el trabajo analítico (¡no sólo de síntesis!) proporciona un mejor desarrollo mental; En tercer lugar, ya no es posible tolerar la enseñanza separada de la lectura y la escritura, así como la lectura de textos que los niños no comprenden.

Naturalmente, en tal situación, no podían dejar de aparecer métodos analíticos-sintéticos sólidos. Es el sólido método analítico-sintético, en sus diversas variantes y modificaciones, el que no sólo se ha generalizado más en Rusia, sino que también ha resistido la prueba del tiempo: ha servido a la escuela casi continuamente durante más de 100 años y produce buenos resultados. resultados.

En Europa occidental, el sólido método analítico-sintético se desarrolló en el siglo XIX. Gräser, A. Diesterweg, Vogel; en Rusia fue introducido por primera vez por Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870); los sucesores más famosos de la obra de K.D. Ushinsky, los autores de cartillas y manuales para ellos son D.I. Tikhomirov (1844-1915), V.P. Vakhterov (1853-1924), V.A. Flerov (1860-1919), A.V. Yankovskaya (1883-1964), S.P. Redozubov (1891-1957).

“Palabra nativa” de K.D. Ushinsky, que incluía su “ABC”, así como su “Guía para enseñar la “palabra nativa”, se publicó en 1864 y ganó gran popularidad y reconocimiento. El propio método de K.D. Ushinsky lo llamó el método de escritura y lectura. Demostró de manera convincente que la escritura no se puede separar de la lectura. Creía que la escritura, basada en el análisis del sonido, debería ir por delante de la lectura (de ahí el nombre del método). Según "ABC" K.D. Los niños de Ushinsky se familiarizan por primera vez con la fuente manuscrita y sólo después de 10 a 15 lecciones se les presentan las letras impresas. Pero incluso entonces, después de aprender el sonido, la nueva letra se da primero por escrito.

K.D. Ushinsky en su metodología combinó análisis y síntesis, introdujo un sistema de ejercicios analíticos y sintéticos con sonidos, sílabas y palabras. En su sistema, análisis y síntesis son inseparables y se apoyan mutuamente.

La ventaja de su método era que se basaba en el habla en vivo. Aprender a leer y escribir está relacionado con el desarrollo del habla (“el don del habla”) de los estudiantes. Desde las primeras lecciones, los niños trabajan con refranes y acertijos populares; textos legibles accesible a los niños. Para el análisis del sonido se utilizan frases y palabras extraídas del discurso de los propios alumnos.

La ventaja de su técnica es K.D. Ushinsky creía (y enfatizó repetidamente) su naturaleza en desarrollo. De hecho, los ejercicios analíticos y sintéticos, la atención constante al desarrollo del habla, la atención a la lectura consciente, las conversaciones, la conexión entre la escritura y la lectura, todo esto creó un sistema consistente para el desarrollo de las habilidades de pensamiento de los escolares. El sólido método analítico-sintético representa, por tanto, un enorme paso adelante en la lucha por la educación de masas. Supera por completo el dogmatismo del método letra-subjuntivo. Si utilizamos la periodización de M.N. Skatkin, el método analítico-sintético sólido se puede clasificar como método explicativo-ilustrativo, y entre los mejores, aquellos que requieren una alta actividad de los propios niños en el proceso de aprendizaje. Contiene algunos elementos del método de investigación, que sólo hoy está plenamente desarrollado.

Todo el sistema pedagógico de K.D. Ushinsky tenía como objetivo el desarrollo integral del niño, el desarrollo de su pensamiento y habla, y el método de enseñarle a leer y escribir fue el primer eslabón de su sistema. Por tanto, en las recomendaciones de K.D. Ushinsky dedica una gran cantidad de espacio a observaciones (tanto de la vida circundante como de los fenómenos del lenguaje y el habla), conversaciones e historias de los propios estudiantes. Para un niño, el aprendizaje en la escuela no comenzaba con la memorización de los nombres de letras ajenas a él o ejemplos desconocidos de palabras impresas, sino con el análisis del habla viva de los propios niños, con la descomposición de palabras familiares y familiares en sílabas y sonidos. . K.D. Ushinsky introdujo en la práctica escolar decenas de sólidas técnicas de trabajo, que todavía se utilizan en la actualidad, y dio justificaciones psicológicas y pedagógicas para todas estas técnicas.

Sin embargo, no todas las innovaciones introducidas por él satisficieron a sus seguidores y sucesores: se mejoró el método.

En "Palabra nativa" K.D. Ushinsky abandonó el orden alfabético de aprender sonidos y letras; Los niños primero estudiaron ocho vocales, incluidas las vocales con iotaciones, luego las consonantes, y las consonantes suaves se estudiaron junto con las duras.

Sus seguidores cambiaron este orden, guiados por el deseo de ordenar los sonidos según el principio de un aumento gradual de la dificultad para aislarlos de las palabras. Así, las e, i, ё, yu con iotaciones fueron transferidas a una etapa posterior; Inicialmente, a los niños solo se les daban consonantes duras, luego suaves; Las consonantes explosivas comenzaron a estudiarse más tarde que las sonoras y “largas”, que se pueden “dibujar” (este orden todavía se utiliza hasta el día de hoy).

EN finales del XIX v. D.I. Tikhomirov y V.P. Vakhterov introdujeron ejercicios de sonido previos a las letras. El propósito de estos ejercicios es desarrollar la audición de los niños, prepararlos para aislar rápida y fácilmente sonidos individuales del flujo del habla, enseñarles a descomponerlos en elementos: en oraciones, palabras, sílabas y sonidos, así como a sintetizar: combinar sonidos en sílabas, sílabas en palabras. Durante el mismo período se llevó a cabo la preparación para la escritura: dibujo de elementos de letras, adornos, contornos, etc. Posteriormente, esta etapa se denominó período previo a la escritura y algunos metodólogos la acortaron a una semana o la ampliaron a un mes.

vicepresidente Vakhterov y D.I. Tikhomirov también abandonó la escritura avanzada: los niños primero aprendieron letras impresas y luego sus versiones escritas (se conservó el principio de unidad de escritura y lectura).

¿Cómo D.I. Tikhomirov y V.P. Los vigilantes crearon sus propios cebadores. “Cartilla rusa” de V.P. Vakhterov, publicado en 1897, tuvo más de 50 ediciones, "A Primer..." de D. y E. Tikhomirov, más de 150 ediciones.

En 1907 se publicó la “Nueva cartilla rusa” de V.A. Flerov (pasó por más de 40 ediciones). Desarrolló un estricto gradualismo en el estudio de los sonidos y las letras, desde los sonidos "fáciles" hasta los "difíciles", según su articulación y la capacidad de pronunciar el sonido por separado, de forma independiente. Flerov recomendó “leer por semejanza”: habiendo dominado la lectura de la sílaba ma, el estudiante también debería, es decir, “con un empujón respiratorio”, leer las sílabas mo, sa, etc. Reforzó el trabajo silábico: las tablas silábicas se colocan en su cartilla. Negó la necesidad de una fusión de sonidos, tratando de introducir los principios de “lee mientras hablas” y “lee lo que ves”.

Así, hacia los años 20 del siglo XX. El sólido método analítico-sintético no sólo alcanzó una gran perfección, sino que también fue el método más popular y difundido de alfabetización en las escuelas de masas.

Sin embargo, a pesar de la mejora de las cartillas y los métodos, el momento más difícil en la enseñanza de la lectura y la escritura a los niños siguió siendo la transición del sonido (letra) a la sílaba, una dificultad que también se produjo en el método letra-subjuntivo.

A principios de los años 20 se intentó superar esta dificultad; Ya en la escuela soviética, I. N. Shaposhnikov. Su método de "sonidos vivos" se basó en la afirmación de que "los sonidos individuales no existen, una sílaba es indescomponible, los sonidos de las palabras son completamente diferentes entre sí; son sonidos completamente diferentes". Por ello, negó trabajar con sonidos individuales y su fusión; volvió a “escribir y leer” K.D. Ushinsky, pasó a leer un texto vivo y comprendido. Escribió: “Partimos del habla viva, de conceptos, imágenes y pasamos a expresarlos en forma gráfica. Por lo tanto, negamos fundamentalmente la cartilla como libro, como esas palabras ya preparadas que se van a leer... Los niños aprenden el alfabeto en sí (abstracción de los sonidos del habla) no en el orden en que pasan por la cartilla, no en el orden de lectura, sino en el orden de realizar un análisis sonoro del habla registrando desde las primeras lecciones de aprendizaje sus pensamientos, impresiones y experiencias”. Cada escolar tuvo que redactar su propio manual escrito a mano. Aunque el método de Shaposhnikov se centraba en la creatividad y la alta actividad cognitiva de los niños, no fue ampliamente utilizado, ya que la mayoría de los profesores no sabían trabajar sin apoyarse en una cartilla impresa, en su página, en materiales y ejercicios específicos.

Un sólido método analítico-sintético, introducido en Rusia por K.D. Ushinsky, todavía se utiliza hoy en día en la escuela soviética, aunque en él han aparecido muchas cosas nuevas. Sin embargo, las dificultades no superadas en la metodología de la alfabetización condujeron a principios de los años 20 a la difusión de otro método de palabras completas, completamente inusual en la escuela rusa. Este último estaba muy extendido en Estados Unidos y otros países. El método de las palabras completas atrajo a los especialistas porque permitió, en primer lugar, comenzar inmediatamente a leer textos significativos y valiosos desde el punto de vista educativo, evitando un largo período de lectura de textos primitivos, poco interesantes y pobres en contenido; en segundo lugar, se eliminaron las dificultades del método sonoro asociadas con la fusión de sonidos; En tercer lugar, el método de las palabras completas era conveniente en el sistema de enseñanza compleja, ya que permitía vincular el aprendizaje de la alfabetización desde los primeros pasos a un tema complejo.

Según el método de las palabras enteras, la palabra se convierte desde el principio en una unidad de lectura; su imagen gráfica se percibe como un ideograma y sólo posteriormente se divide en sus elementos constituyentes: las letras. Durante los primeros 2-3 meses de clases, los niños memorizaron visualmente hasta 150 palabras, casi sin analizar el sonido y la composición de las letras. Los reprodujeron gráficamente, es decir, los volvieron a dibujar, los leyeron apariencia general, adivinó por las imágenes. Luego comenzó el análisis de las letras de las palabras aprendidas: la palabra escrita a partir de las letras del alfabeto dividido se “separó” y los niños aprendieron las letras.

El método de las palabras completas se utilizó en la escuela soviética durante 13 años, de 1922 a 1935, dando paso al método sólido analítico-sintético probado y demostrado por una larga práctica.

¿Por qué el método de las palabras completas, utilizado con éxito hasta el día de hoy en los países de habla inglesa, no se ha justificado en la escuela rusa?

La ortografía rusa es fonémica. Esto significa que un fonema, independientemente de la variante de su sonido, es decir, desde una posición fuerte o débil, se indica con el mismo grafema (letra): casa - hogar, sobre la hierba - sobre la calle, etc. Aunque en ruso escritura Hay frecuentes desviaciones de este principio (por ejemplo, alternancias históricas: uzho - orejas), en general el principio se mantiene en la gran mayoría de las grafías.

Los ejercicios constantes de análisis y síntesis de sonido, realizados de acuerdo con el método sintético analítico de sonido, desarrollan gradualmente, de manera práctica, la audición fonémica en los niños: la capacidad de "escuchar" un fonema incluso en una posición débil, basándose en comparaciones ( escarcha - escarcha). Para el idioma ruso, donde las alternancias posicionales son tan frecuentes, la audición fonémica sirve como base para dominar la escritura alfabetizada.

El método de palabras completas no aseguró el desarrollo de la conciencia fonémica en los estudiantes, lo que afectó negativamente la alfabetización ortográfica.

Una gran desventaja del método de la palabra completa era que no podía clasificarse como un método para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. Este método se basaba en la memoria visual y mecánica y, en este sentido, era similar al método del subjuntivo de letras. En el camino del desarrollo de los métodos, desde los métodos dogmáticos hasta los métodos de investigación de palabras completas, ciertamente hubo un paso atrás.

Por lo tanto, las ventajas del método de la palabra completa fueron superadas con creces por sus desventajas y, por lo tanto, la escuela soviética lo abandonó. En 1937, la Comisaría Popular de Educación de la RSFSR aprobó el "Bukvari" de A.V. Yankovskaya y N.M. Golovin, compilados utilizando el sólido método analítico-sintético. Estos cebadores se utilizaron hasta 1944. Luego se crearon cebadores bajo la dirección de S.P. Redozubova, A.V. Yankovskaya (“Primer” de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la RSFSR); Se distribuyó ampliamente el Manual para escuelas rurales, elaborado por A.I. Voskresénskaya.

En estos manuales y en sus manuales, la metodología prerrevolucionaria de K.D. Ushinsky, V.P. Vakhterova, V.A. Flerov y otros, pero también se introdujeron muchas cosas nuevas: de acuerdo con los logros de la fonética moderna, se aclaró el orden de estudio de los sonidos y las letras, sus combinaciones y sílabas; De acuerdo con la psicología de la lectura desarrollada por T.G. Egorov, identificó cuatro etapas en la formación de la habilidad lectora; los métodos de trabajo analítico-sintético son coherentes con las características de los sonidos y sílabas que se estudian, etc.

Los cebadores soviéticos, elaborados mediante un sólido método analítico-sintético, supusieron un importante paso adelante en el desarrollo de los cebadores. Los métodos modernos de alfabetización garantizan que los niños dominen la habilidad de leer en un período de tiempo relativamente corto: poco más de tres meses. Simultáneamente con la habilidad de lectura elemental, los niños desarrollan su habla y su pensamiento, aprenden a escribir y reciben información propedéutica sobre gramática y ortografía.

El trabajo sistemático continúa mejorando los métodos de enseñanza de la alfabetización: en 1966, la escuela adoptó una nueva cartilla, compilada bajo la dirección de N.V. Arkhangelskaya, e introdujo el "ABC Companion"; Los cebadores experimentales fueron creados por D.B. Elkonin y cebador V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkina y A.F. Shanko, este último está siendo sometido a pruebas masivas en las escuelas; Se han hecho muchas propuestas nuevas para mejorar el método sólido analítico-sintético de enseñanza de la alfabetización. Sin embargo, la metodología de la enseñanza de la alfabetización, en sus principales características, aún no cumple con los requisitos para maximizar la actividad cognitiva y la independencia de los estudiantes a partir del uso de métodos de investigación, búsqueda y enseñanza basada en problemas.

PRINCIPALES TIPOS DE CLASES DE ALFABETIZACIÓN

trabajando en sonidos

La base de la alfabetización es el sonido; las lecciones incluyen análisis de sonido de palabras y sílabas, síntesis de sonido de palabras y sílabas, análisis de sonidos y su articulación, trabajo de dicción y trabajo de logopedia.

El trabajo con sonidos se combina con el trabajo con letras, especialmente en técnicas de síntesis (componer palabras a partir de letras de un alfabeto dividido y otras técnicas): la correlación constante de sonidos y letras es útil tanto para la formación de habilidades de lectura como para desarrollar las bases de la ortografía. -escritura alfabetizada.

Las técnicas de análisis y síntesis de sonido fueron desarrolladas más plenamente por S. P. Redozubov; indicó y describió seis métodos de análisis y siete métodos de síntesis, métodos y opciones para su aplicación. Veamos las principales de estas técnicas.

Análisis

1. Aislar palabras del flujo del habla (de una oración); pronunciación clara sola palabra; dividir una palabra en sílabas y pronunciar claramente las sílabas incluidas en ella; resaltar una sílaba acentuada, pronunciación de una palabra con acento aumentado y acentuado, pronunciación distinta de palabras sílaba por sílaba con resaltado de un sonido separado (my-lllo, en shliii, sharr).

2. Aislar un sonido nuevo, es decir, destinado a estudiarse en esta lección. Existen varios métodos conocidos para el aislamiento primario de un sonido nuevo:

a) aislar de la oración la palabra sonora y de la oración basada en la imagen Ciruela y Pera, la palabra sonora y de la oración Esto es un perro y este es un gato;

b) técnica onomatopéyica: zhzhzhuk, zhzhzh;

c) aislar un sonido consonante de una sílaba cerrada, donde está menos fuertemente asociado con la vocal anterior: aaammm - am, saaa-mmm, soo-mmm; mmaaa-k, ma-k;

d) aislar un sonido consonántico de una sílaba abierta (recomendado principalmente para consonantes “largas”): Shshshuu-ra, Ssaaa-sha; .

e) resaltar una vocal que forma una sílaba completa: o-sy, u-sy (es deseable que la sílaba esté acentuada); también destacan los iotizados: yu-la, ya-ma, e-du, etc.;

f) enumerar palabras con un sonido inicial (las palabras las pronuncia el profesor y los estudiantes pronuncian el sonido): caballo, piedra, gelatina, techo;

g) terminar la palabra dicha en la imagen (cebolla en la imagen); la maestra dice: luu, los niños agregan: k.

Por lo general, en una lección sobre la introducción de un nuevo sonido, después del aislamiento inicial del sonido, se aísla adicionalmente de varias posiciones y combinaciones con otros sonidos (excepto aquellos en los que se produce una alternancia posicional), por ejemplo: el sonido d - house, fábricas, sótano, Dima, dos, caballos, dados, pero no recomendados: jardín [sat], stand [potstafka)

3. Enumerar los sonidos de una palabra, nombrarlos secuencialmente, contar el número de sonidos de una palabra; lo mismo - en términos de composición silábica, por ejemplo: Slava - Slava - s-l-a-v-a, cinco sonidos, cinco letras, dos vocales, tres consonantes, dos sílabas, acentuada - ela. También puedes indicar: consonantes s, l, v - duras.

Este método de análisis continúa en la segunda mitad del año, así como en grados posteriores, bajo el nombre de análisis fonético.

4. La comparación, la comparación de palabras por sonido y estilo es especialmente eficaz cuando se familiariza con pares de consonantes suaves y duras, sonoras y sordas.

En la enseñanza de la alfabetización, el análisis siempre va un poco por delante de la síntesis, pero en general son inseparables: el análisis crea la base para dominar el proceso de lectura; la síntesis forma la habilidad de lectura en sí;

Síntesis

1. Pronunciación de una sílaba o palabra que haya sido previamente sometida a análisis de sonido y posterior compilación a partir de un alfabeto dividido; leer esta sílaba o palabra (es decir, el proceso de lectura en sí es una actividad sintética, ya que, habiendo reconocido todos los sonidos o todas las letras, los combinamos y así los leemos).

2. Formación de tablas de sílabas a partir de una consonante (ma, mo, mu, we) o de una vocal (sa, ma, ra, sha, etc.); leer dichas tablas de un libro del alfabeto o de un cartel; compilar tablas a partir de las letras del alfabeto cortado.

3. Leer palabras por similitud: mamá - Masha - Sasha (las palabras difieren en una letra consonante). Los propios alumnos pueden recopilar ejemplos de lectura: queso - basura - bagre - jugo.

4. Formar vocales o consonantes al principio o al final de una palabra; en este caso, se debe obtener una nueva palabra: pequeño - pequeño, camada - variedad, boca - mole, tiza - negrita.

Agregar un sonido en medio de una palabra: balsa - piloto, hierba - hierba.

Reordenación de sonidos: pi-la - tilo, bueno - susurro, zorro - fuerza, etc.

Reordenación de sílabas: sos-na - na-sos, no-ra - ra-no, etc.

Dejar caer un sonido o sílaba: galletas - galleta, coche - ola, etc.

Este grupo de técnicas de trabajo sintético requiere combinar el trabajo sonoro con las letras: los niños manipulan un alfabeto dividido, lo que les da un real, apoyo visual en síntesis.

Agregando una sílaba: na-sha - Na-ta-sha, nosotros - my-lo, sa-ni - sa-ni-tar; ro-sli - sli-tú, etc.

Todas estas técnicas son entretenidas y permiten organizar momentos de semijuego en la lección.

No todos los métodos de análisis y síntesis utilizados en la escuela moderna se describen aquí: se puede encontrar una descripción más completa de ellos en ayudas practicas sobre la alfabetización.

En resumen, destacamos que no puede haber análisis puro ni síntesis pura: sólo podemos hablar del papel protagonista de uno u otro tipo de actividad mental. Al analizar una palabra, el estudiante la comprende como un todo único con un significado léxico: esto es una síntesis; Al sintetizar una palabra, no puede ni debe distraerse de su composición sonora, y esto es análisis. En general, cabe destacar que el sistema de trabajo analítico y sintético asegura un alto nivel de actividad mental de los estudiantes en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Son los métodos de trabajo analítico-sintético los que garantizan la independencia cognitiva de los estudiantes, crean situaciones "problemáticas", desarrollan la observación y la inteligencia de los niños y excluyen el trabajo mecánico.

Un medio eficaz para facilitar el análisis y la síntesis de letras y sonidos son los siguientes: material didáctico, como un alfabeto recortado, sílabas cortadas y composición tipográfica (clase general - en la pizarra e individual - en el escritorio de cada alumno); ábaco de letras o sílabas: una tableta con cintas móviles en las que se imprimen letras o sílabas: al mover las cintas, puede componer palabras en la tableta; un canoscopio que permite proyectar letras en la pantalla y componer sílabas y palabras a partir de ellas; una grabadora o laboratorio de idiomas para practicar la pronunciación de sonidos, así como para reproducir grabaciones de discurso expresivo, principalmente obras de arte.

Articular sonidos, trabajar la dicción.

Un lugar importante en el sistema de trabajo analítico-sintético del sonido pertenece al análisis y síntesis de los sonidos mismos, la observación de la posición y los movimientos de los órganos del aparato del habla en el momento de la pronunciación del sonido (análisis) y la presentación del propio habla. órganos en la posición deseada para pronunciar un sonido o una combinación de sonidos indicados por letras (síntesis). Por ejemplo, análisis del sonido o: los labios se ensanchan y se redondean, la lengua se echa un poco hacia atrás, la boca entreabierta, suena la voz.

Análisis del sonido en: el labio superior está ligeramente levantado, el labio inferior toca los dientes superiores, hay un espacio entre los dientes, la lengua está ligeramente echada hacia atrás, suena una voz.

Análisis del sonido p: los labios cerrados se rompen bruscamente, el aire se escapa de la boca, mientras hay un espacio entre los dientes, la lengua se separa ligeramente de los dientes, la voz no suena.

Síntesis del sonido p: la boca está ligeramente abierta, hay un espacio entre los dientes, los labios se estiran un poco más, la lengua se echa un poco hacia atrás y se levanta fuertemente hacia arriba; Suena una voz, la punta de la lengua tiembla bajo la corriente de aire que pasa.

No todos los sonidos se pueden articular en el grado I; Así, los sonidos u, africadas, ts de lengua media, ch, i, g, v, x retrolingual no suelen estar articulados en esta etapa del aprendizaje, al menos según el método indicado.

Pero existe un método simplificado de análisis y síntesis articulatorios sin explicaciones verbales, mediante la demostración y la imitación. Se pide al alumno de primer grado que observe más de cerca cómo el maestro o uno de los estudiantes pronuncia (articula) el sonido deseado y lo pronuncie después de ellos. Cuando se repite muchas veces, esta técnica da buenos resultados.

Sobre la base del trabajo articulatorio, se desarrolla la dicción, es decir, la pronunciación, el grado de claridad en la pronunciación de palabras, sílabas, sonidos y habla. Trabajar la dicción significa lograr un sonido claro, puro y distintivo del habla del estudiante. Esto es extremadamente importante para aprender a leer y escribir, para la lectura expresiva, para la ortografía, para la formación de habilidades de ortografía y, finalmente, para el desarrollo de las habilidades de canto. buena diccion Depende de la flexibilidad del aparato articulatorio, por lo que los ejercicios de desarrollo de la dicción tienen como objetivo desarrollar su flexibilidad. Estos son los tipos de ejercicios:

a) ejercicios en el volumen de la pronunciación: por ejemplo, pronunciar las palabras salo - punzón - salo - punzón, luego fortaleciendo la voz casi hasta convertirla en un grito, luego debilitándola hasta convertirla en un susurro;

b) ejercicios al ritmo de la pronunciación: pronunciar las mismas palabras salo - punzón lentamente, aumentando el ritmo;

c) practicar la pronunciación de consonantes individuales, especialmente aquellas en cuyo sonido los niños tienen defectos;

d) gimnasia de articulación;

e) ejercicios de pronunciación de combinaciones de sonidos difíciles; Para ello se utilizan trabalenguas y trabalenguas puros; es necesario pronunciarlos lo más rápido posible, generalmente varias veces seguidas: mamá lavó a Mila con jabón. Las botas las hice yo mismo. Cerca de la estaca de la campana. Los trompetistas dieron la alarma. Limpio al cachorro con un cepillo, haciéndole cosquillas en los costados. La avispa no tiene bigotes, ni bigotes, sino antenas. Hay pasto en el patio, hay leña sobre el pasto. Los gansos cacarean en la montaña y debajo de la montaña arde un fuego. Toro, toro de labios romos, toro de labios romos y muchos más. etc.

Es necesario enseñar a los niños a respirar correctamente durante el habla, a pronunciar sonidos, etc.

Algunos niños muestran timidez, especialmente cuando no pronuncian ningún sonido con claridad. Aquí son útiles la pronunciación coral de sonidos y palabras, la lectura coral y la pronunciación de trabalenguas en coro.

Con niños que presentan defectos del habla asociados a hábitos incorrectos en el uso del aparato del habla (ceceo, rebaba, ceceo, nasalidad) o a deficiencias en el desarrollo del propio aparato del habla (cierre inadecuado de las mandíbulas, posición incorrecta dientes, etc.), trabaja un logopeda. El profesor también debe tener conocimientos básicos de logopedia para poder llevar a cabo elementos del trabajo logopédico cada día en el aula.

Como ya se mencionó, un niño llega a la escuela con importantes habilidades del habla. El volumen de su vocabulario oscila entre 4 y 7 mil palabras, utiliza oraciones tanto simples como complejas en su práctica del habla oral, la mayoría * de los niños pueden contar una historia coherente, es decir, pueden decir un monólogo simple. El principal rasgo característico del habla de un niño en edad preescolar es su naturaleza situacional, que está determinada por la actividad principal del niño en edad preescolar: la actividad lúdica.

¿Qué cambios ocurren en el desarrollo del habla de un niño después de que ingresa a la escuela? Los cambios son muy significativos: en primer lugar, el factor volitivo en la actividad del habla aumenta considerablemente: el niño habla no porque las circunstancias que lo rodean, la llamada situación, lo alientan a hacerlo, sino porque el maestro, el proceso educativo mismo, lo exige. . La motivación del habla cambia dramáticamente: si en el habla situacional el motivo principal es la comunicación, responder en clase, volver a contar una historia no son causados ​​​​por las necesidades vivas de comunicación, sino por la necesidad de cumplir con el requisito del maestro de revelar el conocimiento del material. , y no perder la cara ante los compañeros, ante el profesor. ¿Es de extrañar que los niños que hablaban con fluidez antes de la escuela en casa, en la calle, en el jardín de infantes o en la escuela a veces al principio se pierdan, se avergüencen y hablen peor que antes de la escuela?

El maestro se encarga de crear motivos para el habla, motivos que sean naturales y cercanos a los niños: se crea una atmósfera relajada de conversación. cuento infantil va precedido de las palabras del profesor: “Dime, todos estamos interesados, te escucharemos”, etc. Sin embargo, todos estos medios sólo suavizan la agudeza de la transición; por lo demás, el habla en el proceso educativo pierde inevitablemente, principalmente, su carácter situacional y pasa a la esfera volitiva. El papel de sus motivos no es la situación (por ejemplo, un juego), sino las tareas educativas, ya que la actividad principal y principal del niño se convierte en una actividad educativa.

En segundo lugar, el lenguaje escrito aparece en la vida del niño. Por supuesto, los primeros textos escritos con los que se topa un niño siguen siendo muy sencillos y poco se diferencian del discurso cotidiano que utilizaba en casa, entre sus amigos, antes de la escuela. ¿Cómo se produce la inclusión de elementos del discurso escrito y libresco en la vida cotidiana de un alumno de 1er grado?

Tales elementos están contenidos en el discurso del maestro: discurso literario, subordinado a la norma y, por supuesto, influenciado por los estilos escritos y de libros; la exigencia escolar de responder a la pregunta del profesor con una respuesta completa lleva a que las construcciones elípticas (uno de los elementos más típicos del habla situacional cotidiana) desaparezcan, como si fueran declaradas “prohibidas”; Una conversación sobre preguntas de los profesores a menudo requiere la construcción de oraciones complejas: “¿Por qué crees que es un zorro?” - “Esta es un zorro (porque) tiene pelaje rojo, una cola larga y esponjosa, un hocico largo y orejas pequeñas y erectas”. Incluso los textos del Manual contienen muchas construcciones típicas de “libros”; por ejemplo, en “El cuento del globo rojo” hay seis frases complejas.

Desde los primeros días de aprendizaje de la lectura y la escritura se comienza a trabajar en la cultura del habla: los niños aprenden a hablar en la escuela, en clase; comenzar a comprender que no todas las expresiones de un pensamiento serán correctas, que un pensamiento debe expresarse de forma clara, clara y comprensible para los demás; Se acostumbran al autocontrol y a observar el habla de otros niños, y aprenden a corregir las deficiencias en el habla de otras personas. Los niños modernos de primer grado ya comprenden que en la escuela no pueden utilizar las mismas frases infantiles que utilizan en casa y con los amigos.

La tercera característica del desarrollo del habla de un niño de primer grado es que el discurso monólogo, es decir, el tipo de discurso que se edad preescolar o no se desarrolló en absoluto o no ocupó una posición dominante. Al mismo tiempo, no debemos olvidar que los niños criados en el jardín de infancia pasaron por un determinado sistema de desarrollo del habla coherente.

Un monólogo durante el período de aprendizaje de la lectura y la escritura es un recuento de lo leído, una historia a partir de la percepción (observación), una historia de la memoria (lo que sucedió) y de la imaginación (principalmente a partir de imágenes). Las declaraciones del tipo monólogo también tienen lugar en el proceso del trabajo fonético; por ejemplo, un escolar dice: “La palabra fresa tiene cuatro sílabas, acentuada; no, solo 9 sonidos: z-e-m-l-ya-n-i-k-a, consonantes z, m, l. , n, k y las vocales e, i, i, a.”

Finalmente, la cuarta característica del desarrollo del habla de un niño de primer grado es que en la escuela el habla se convierte en objeto de estudio. Antes de ingresar a la escuela, el niño usaba el habla sin pensar en su estructura y patrones. Pero en la escuela aprende que el habla se compone de palabras, que las palabras se componen de sílabas y sonidos denotados por letras, etc. El desarrollo del habla en la práctica escolar se lleva a cabo en tres direcciones: trabajo de vocabulario (nivel léxico), trabajo de palabra. combinaciones y oración (nivel sintáctico), trabajar el habla coherente.

Todos los días, los niños aprenden nuevas palabras, aclaran, profundizan su comprensión del significado de aquellas palabras que han encontrado anteriormente, utilizan palabras en su discurso (activarlas).

Sí misma vida escolar, las actividades educativas de los niños requieren la asimilación de decenas de palabras nuevas que denotan los nombres de materiales, ayudas y acciones educativas; Muchas palabras y significados nuevos se aprenden a través de observaciones, así como de imágenes del manual y de otros manuales. Se encuentran palabras nuevas en textos legibles, en cuentos de profesores, etc.

Grupos temáticos sobre los que se trabaja el vocabulario: trabajo escolar y educativo (nombres de los locales escolares, mobiliario, equipamiento, material escolar, materias educativas, tipos de trabajo educativo, elementos de la lección), trabajo socialmente útil de adultos y niños (autoservicio en la escuela, trabajo en casa, profesiones de los padres y otras personas, trabajo en granjas colectivas y estatales, trabajo en el transporte, fábricas, obras de construcción, etc., herramientas, etc.), vocabulario de relaciones sociales, sociopolítico (nuestra Patria , la capital de nuestra Patria es Moscú, defensa de la Patria, Vladimir Ilich Lenin, Partido Comunista, amistad de los pueblos de Octubre y pioneros, conceptos morales, etc.), logros del pueblo soviético (tuning, exploración espacial, nuevas máquinas y sus creadores, grandes artistas, escritores, etc.), vocabulario de la naturaleza (cambio de estaciones , cambios de clima, nombres de plantas (árboles, arbustos, hierbas, hongos), animales (salvajes y domésticos), pájaros, insectos, peces, etc.), vocabulario cotidiano (apartamento, muebles, platos, ropa, comida, rutina diaria, actividades en el hogar, etc.), vocabulario de juegos (nombres de juegos, juguetes, roles en el juego, etc.).

Las palabras nuevas se incluyen en oraciones, se leen, se someten a análisis de sonido y se componen a partir de letras del alfabeto dividido. Las palabras se incluyen en el sistema de ejercicios léxicos y lógicos (consulte la sección "Desarrollo del habla de los estudiantes").

Naturalmente, el trabajo semántico es de gran importancia para el desarrollo del habla: observación del significado de las palabras, aclaración de los significados y sus matices.

Desde los primeros días de estancia del niño en la escuela, es necesario enseñarle a prestar atención a las palabras y a buscar las palabras más expresivas. Esta tarea está disponible para los niños de primer grado: los niños suelen tener un agudo sentido de la expresividad del habla, les encanta el habla expresiva y ellos mismos utilizan voluntariamente palabras con diminutivos y sufijos cariñosos.

El trabajo en una oración, así como en una palabra, comienza literalmente desde la primera lección en la escuela: aislar una oración del habla (flujo del habla), leer, responder preguntas (tanto la pregunta como la respuesta son oraciones).

Durante el período de aprendizaje de la lectura y la escritura se resuelven las siguientes tareas principales de trabajo a nivel sintáctico:

a) conciencia de la oración como unidad independiente del habla, resaltando oraciones en el habla oral, componiéndolas, leyendo el libro ABC;

b) la transición de enunciados monosilábicos a enunciados expandidos, de oraciones incompletas- completar oraciones relativamente grandes, que, por regla general, tienen un sujeto y un predicado;

c) establecer las conexiones más simples entre palabras de una oración, principalmente en el grupo predicativo, así como en frases subordinadas.

No es necesario apresurarse a introducir nuevas construcciones sintácticas en el habla de los niños, pero tan pronto como aparecen en su propio discurso, la tarea de la escuela no es restringir el desarrollo del habla de los niños con medidas o prohibiciones artificiales, sino apoyar esta nueva y asegurar. Está bien.

En consecuencia, en el trabajo sobre una propuesta, un lugar importante pertenece a la corrección de deficiencias, la introspección y el autocontrol.

Dado que los estudiantes aún no tienen conocimientos teóricos de sintaxis, la construcción de oraciones se realiza principalmente a partir de muestras. Los textos de lectura, el discurso del profesor y las preguntas sirven como ejemplos.

Durante el período de aprendizaje de la lectura y la escritura, el papel de las preguntas es muy importante: la pregunta proporciona la base para componer una oración. Entonces, para la imagen de la cartilla de la página 12 se hace la pregunta: ¿Qué pasó con los niños en el bosque? Posibles respuestas: Los niños se perdieron en el bosque; Los niños fueron al bosque a recoger setas y se perdieron; Un niño y una niña recogían setas y bayas en el bosque. No se dieron cuenta de cómo llegó la noche. Están perdidos, no conocen el camino a casa.

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Las habilidades de lectura y escritura son habilidades del habla; la lectura y la escritura son tipos de actividad del habla humana. La actividad del habla humana es imposible y pierde todo significado sin necesidad (motivo).

En consecuencia, tanto la enseñanza de la lectura y la escritura elemental (aprender a leer y escribir), como el desarrollo de estas habilidades, deben estructurarse de manera que las actividades de los escolares estén determinadas por motivos y necesidades cercanos y comprensibles para los niños.

Comprender lo que los niños leen y escriben es también la condición más importante para un aprendizaje exitoso de la alfabetización.

Por tanto, aprender a leer y escribir implica varios tipos de actividad mental y del habla: estos tipos de trabajo contribuyen a la creación de situaciones del habla que comprenden los procesos de lectura y escritura.

• conversaciones en vivo,
• historias,
• observaciones,
• resolviendo acertijos,
• volver a contar,
• recitación,
• reproducción de grabaciones de sonido,
• diai - película,
• Programa de televisión.

No se puede formar una habilidad sin la repetición repetida de acciones. Por lo tanto, cuando se aprende a leer y escribir, es necesario leer y escribir mucho.

Por eso, es muy importante que desde los primeros días en el primer grado el alumno sienta la naturalidad de dominar la alfabetización y esté imbuido de confianza en el éxito.

¿Cuál es la esencia de la lectura, cuál es su mecanismo?

Toda la información que utiliza una persona en sus actividades está codificada; esto significa que cada unidad de valor corresponde a un signo convencional o unidad de código.

El habla hablada utiliza un código de sonido en el que el significado de cada palabra está codificado en un conjunto específico de sonidos del habla; la letra utiliza un código de letras, en el que las letras se correlacionan con los sonidos del código de sonido. La transición de un código a otro se llamarecodificación.

El mecanismo de lectura consiste en recodificar los signos impresos (o escritos) y sus complejos en unidades semánticas, en palabras; La escritura es el proceso de recodificar las unidades semánticas de nuestro habla en signos convencionales o sus complejos, que pueden escribirse o imprimirse.

Nuestra escritura es audible, por lo tanto, el proceso de recodificación se complica por la necesidad de una etapa intermedia: traducir signos gráficos en sonidos, es decir, la necesidad de un análisis sonido-letra de las palabras: al escribir, los sonidos se recodifican en letras, al leer, por el contrario, las letras se recodifican en sonidos.

Basta dominar el sistema de reglas para la relación de sonidos y letras para aprender a leer y escribir.

Estructura sonora de la lengua rusa y sus gráficos.

La escritura rusa es sólida, o más precisamente, fonémica (fonémica). Esto significa que cada sonido básico del habla, o cada fonema, en el sistema gráfico de la lengua tiene su propio signo: su propio grafema.

Hay 6 fonemas vocales en el idioma ruso: a, o, u, s, i, e - y 37 fonemas consonánticos: duro p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh, r, g, k, x, c, suave p", b", m", f", e", y g", d", s", z", l", n", r ", w larga", w larga", h, i. Los fonemas g, k, x aparecen en sus versiones suaves sólo antes de las vocales e, i.

Posiciones fuertes para los fonemas vocales: bajo estrés, posiciones fuertes para fonemas consonantes (excepto y): se ubican antes de las vocales a, o, u, i.

En las escuelas modernas se ha adoptado el método sólido de alfabetización.

1. La base de los gráficos rusos es el principio silábico. Consiste en el hecho de que una sola letra (grafema), por regla general, no se puede leer, ya que se lee teniendo en cuenta las letras siguientes. Desde el inicio de la lectura, los escolares se centran en la sílaba como unidad lectora.

2. La mayoría de las consonantes rusas b, v, g, d, z, k, l, m, n, p, r, s, t, f, x son duras y suaves y denotan dos sonidos. Las letras ch, sch son inequívocas: siempre denotan sonidos suaves y las letras c, sh, zh siempre denotan sonidos duros.

3. El sonido й (lenguaje medio, siempre una consonante suave) se indica no solo con la letra i, sino también con las letras е, я, е, ю, cuando se encuentran al comienzo absoluto de una palabra, después de las vocales en en medio de una palabra y después de ъ o ъ.

4. La suavidad de las consonantes se indica en los gráficos rusos de varias maneras: en primer lugar, ь, en segundo lugar, mediante las vocales posteriores i, e, ya, ё, yu; en tercer lugar, consonantes suaves posteriores :. A los alumnos de primer grado se les presentan las dos primeras formas de indicar la suavidad de las consonantes sin teoría, de forma práctica; el tercero no se ve afectado en absoluto.

5. Los sonidos del idioma ruso en las palabras se encuentran en posiciones fuertes y débiles. La discrepancia entre sonidos y letras en posiciones débiles debe tenerse en cuenta en la metodología: al principio, intentan evitar palabras con vocales átonas, con consonantes sonoras y sordas al final y en el medio de la palabra; estas dificultades ortográficas son introducido gradualmente, comparando posiciones débiles con fuertes (heladas - heladas, hogar - casa).

6. No debemos olvidar que todas las letras del alfabeto ruso se utilizan en cuatro versiones: impresas y escritas, mayúsculas y minúsculas.

Los niños de primer grado aprenden las letras mayúsculas como "señal" del comienzo de una oración y como signo de los nombres propios (los casos más simples). Las letras mayúsculas se diferencian de las minúsculas no solo por su tamaño, sino también, a menudo, por su estilo.

Para una lectura normal, es necesario aprender algunos punctogramas: punto, signos de pregunta y exclamación, coma, dos puntos y guión.

La división de sílabas tiene una gran importancia para resolver cuestiones metodológicas.

Lectura.

a) El “campo de lectura” de un lector principiante abarca sólo una letra, para “reconocerla” muchas veces la compara con otras; leer una letra despierta en él un deseo natural de pronunciar inmediatamente un sonido, pero el maestro exige que pronuncie una sílaba completa; por lo tanto, tiene que leer al menos una letra más, manteniendo la anterior en la memoria, debe fusionar dos o tres sonidos.

b) Los ojos de un lector principiante a menudo pierden una línea, ya que tiene que volver atrás y releer las letras y sílabas. Su mirada aún no está acostumbrada a moverse estrictamente paralela a las líneas.

d) Es típico que un lector inexperto adivine una palabra por la primera sílaba, por una imagen o por el contexto. Los errores causados ​​por conjeturas se corrigen mediante la lectura inmediata sílaba por sílaba, el análisis y la síntesis de sonido-letra.

Se considera que la mayor dificultad para aprender a leer es la dificultad de combinar sonidos: los niños pronuncian sonidos individuales, pero no pueden formar una sílaba.

La clave del éxito en el aprendizaje es el desarrollo por parte del niño de procesos cognitivos tan importantes como la percepción, la memoria, el pensamiento y el habla.

En las escuelas soviéticas modernas se ha adoptado el sólido método analítico-sintético de alfabetización.

Durante el período de aprendizaje de la lectura y la escritura, se presta gran atención al desarrollo de la audición fonémica, es decir, la capacidad de distinguir sonidos individuales en el flujo del habla, de aislar sonidos de palabras, de sílabas. Los estudiantes deben “reconocer” los fonemas (sonidos básicos) no sólo en posiciones fuertes sino también en posiciones débiles, y distinguir entre variaciones de sonido de fonemas.

En la escuela, los requisitos para la conciencia fonémica son muy altos: los escolares se entrenan en descomponer palabras en sonidos, en aislar sonidos de combinaciones con otros sonidos, etc.

Carta. Para él, este proceso se divide en muchas acciones independientes. Debe cuidarse para sujetar el bolígrafo y dejar el cuaderno correctamente.

Al aprender a escribir una letra, un alumno debe recordar su forma, elementos, colocarla en una línea de un cuaderno, teniendo en cuenta la línea y recordar cómo se moverá el bolígrafo a lo largo de la línea.

Si escribe una palabra completa, además debe recordar cómo se conecta una letra con otra y calcular si la palabra cabe en la línea.

Debe recordar cómo sentarse sin mirar el cuaderno.

El niño aún no está acostumbrado a realizar estas tareas, por lo que todas estas acciones requieren de su parte un esfuerzo consciente.

Esto no sólo ralentiza el ritmo de escritura, sino que también cansa al niño mental y físicamente. Cuando un niño de primer grado escribe, todo su cuerpo se tensa, especialmente los músculos de la mano y el antebrazo. Esto determina la necesidad de realizar ejercicios físicos especiales durante la lección.