การประเมินความพร้อมทางจิตวิทยาและการสอนในการเริ่มเข้าโรงเรียน ชุดวินิจฉัย Semago: คำอธิบายวิธีการคำแนะนำในการใช้งานบทวิจารณ์

แนวคิดและการพัฒนาสิ่งพิมพ์เป็นของสำนักพิมพ์ "Iris-Didactics"

การออกแบบแบบอนุกรม อ.เอ็ม. ดราโกวา

เซมาโก, เอ็น. ยา.

NWOระเบียบวิธีในการสร้างการนำเสนอเชิงพื้นที่

ในเด็กก่อนวัยเรียนและเด็กเล็ก วัยเรียน: ใช้ได้จริง ค่าเบี้ยเลี้ยง / N.Ya. Semago - M.: Iris-press, 2550. - 112 หน้า - (ห้องสมุดนักจิตวิทยาการศึกษา)

ไอ 978-5-8112-1243-9

โปรแกรมของผู้เขียนที่นำเสนอในคู่มือนี้มีไว้สำหรับงานของผู้เชี่ยวชาญในส่วน "การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่" ทั้งในด้านพัฒนาการและด้านราชทัณฑ์ มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้การดูดซึมความรู้เกี่ยวกับอวกาศของเด็กเป็นขั้นตอนที่สำคัญที่สุดในการสร้างทรงกลมทางปัญญาของเด็กโดยรวมซึ่งเป็นพื้นฐานสำหรับการพัฒนาความคิดของเขาต่อไป นอกจากนี้เด็กจะขยายคำศัพท์ ชี้แจงและจัดระบบความคิดของเขาเกี่ยวกับประเภทคำพูดเชิงพื้นที่

เนื้อหาในหนังสือยังสามารถใช้เพื่อทำให้เด็กๆ คุ้นเคยกับโลกรอบตัว พัฒนาคำพูด และเตรียมความพร้อมในระดับประถมศึกษา การเป็นตัวแทนทางคณิตศาสตร์.

คู่มือนี้จัดทำขึ้นสำหรับนักจิตวิทยาด้านการศึกษา นักบำบัดการพูด นักพยาธิวิทยาด้านการพูด และผู้เชี่ยวชาญอื่นๆ ในโรงเรียนอนุบาลและโรงเรียน

BBK 88.8 UDC 159.922.7

ไอ 978-5-8112-1243-9

การแนะนำ

ปัจจุบัน มีจำนวนคำขอเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญเกี่ยวกับความล้มเหลวของโรงเรียนบางประเภทหรือการปรับตัวที่ไม่เหมาะสมของเด็กในวัยประถมศึกษา ความไม่เตรียมพร้อมของเด็กในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงในการเริ่มต้น การเรียน. ในหลายกรณี การประเมินพัฒนาการทางสติปัญญาโดยรวมของเด็กดังกล่าวอาจไม่เกินกว่ามาตรฐานทั่วไป ในเวลาเดียวกัน การศึกษาที่มีรายละเอียดมากขึ้นเผยให้เห็นถึงความจำเพาะของการเคลื่อนไหว คำพูด พัฒนาการด้านการรับรู้และอารมณ์ และข้อกำหนดเบื้องต้นที่ยังไม่มีรูปแบบสำหรับเนื้อหาหลักสูตรการเรียนรู้

ควรสังเกตว่าปัญหาเหล่านี้มีลักษณะเฉพาะของการพัฒนาเบี่ยงเบนทุกประเภทไม่มากก็น้อย นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่ารูปแบบใด ๆ ของ dysontogenesis (การพัฒนาเบี่ยงเบน) มีลักษณะเฉพาะประการแรกโดยการขาดอย่างใดอย่างหนึ่งหรืออย่างอื่นในข้อกำหนดเบื้องต้นพื้นฐานของกิจกรรมทางจิต

ด้วยเหตุผลหลายประการที่มีลักษณะทางสิ่งแวดล้อมสัณฐานวิทยาและสังคมรวมถึงลักษณะทางพยาธิวิทยาของการตั้งครรภ์และพัฒนาการหลังคลอดของเด็กการพัฒนามอเตอร์ในระยะเริ่มต้นการก่อตัวของกลไกลำดับชั้นพื้นฐานสำหรับการวิเคราะห์พื้นที่และความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และชั่วคราวเช่นกัน เนื่องจากฟังก์ชันการเขียนโปรแกรมและการควบคุมและการควบคุมกิจกรรมได้รับผลกระทบเป็นหลัก ในเรื่องนี้เมื่อเวลาผ่านไป ตัวบ่งชี้อายุของระดับการพัฒนาที่แท้จริงและข้อกำหนดทางสังคมและจิตวิทยาสมัยใหม่สำหรับเด็กมีความแตกต่างกันมากขึ้น ดังนั้นในวัยก่อนเข้าเรียนจึงไม่มีข้อกำหนดเบื้องต้นทางจิตวิทยาที่จำเป็นสำหรับการเรียน เมื่ออายุยังน้อยในวัยเรียน สิ่งนี้นำไปสู่ปรากฏการณ์ความยากลำบากสำหรับเด็กในการเรียนรู้องค์ประกอบพื้นฐานของโรงเรียน (การอ่าน การเขียน การดำเนินการทางคณิตศาสตร์) และความไม่พอใจโดยทั่วไป

เสนอในคู่มือระเบียบวิธี "โปรแกรมสำหรับการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา" (โปรแกรม

โปรแกรมนี้สร้างขึ้นโดยคำนึงถึงรูปแบบทั่วไปของการพัฒนาจิตใจของเด็กหลักการสมัยใหม่ของงานราชทัณฑ์และพัฒนาการ

โดยทั่วไปงานที่ได้รับการแก้ไขด้วยความช่วยเหลือของโปรแกรมภายในกรอบของเป้าหมายหลัก - การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ - จะมีส่วนช่วยให้:

ความเชี่ยวชาญของเด็กในการใช้และความเข้าใจคำบุพบทที่ถูกต้อง การสร้างคำพูดที่ซับซ้อน (โครงสร้างทางไวยากรณ์ที่ซับซ้อน รวมถึง inverted, passive, spatio-temporal และ quasi-spatial)
การพัฒนาทักษะการสร้างคำ การขยายคำศัพท์และการรับรู้ทั่วไป ปริมาณความรู้เกี่ยวกับสิ่งรอบตัวเด็ก
การพัฒนาความสามารถในการวิเคราะห์ด้วยวาจาและการคิดเชิงตรรกะทางวาจา
การก่อตัวของการวางแนวในแนวคิดเรื่องเวลาในพื้นที่ของเวลาและช่วงเวลาความเชี่ยวชาญของเด็กในการจัดการกับแนวคิดเรื่องเวลาและความสัมพันธ์ของช่วงเวลาอย่างอิสระ
การป้องกันความยุ่งยากในการเรียนรู้อนุกรมจำนวน หลักตัวเลข และการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ รวมถึงปัญหาการเคลื่อนไหว
นอกจากนี้ยังดำเนินการแก้ไขข้อผิดพลาดประเภทเชิงพื้นที่เชิงแสงการเขียนคำบุพบทอย่างต่อเนื่องในการพูดเป็นลายลักษณ์อักษรโดยทั่วไปสำหรับเด็กที่มีความด้อยพัฒนาด้านพจนานุกรม - ไวยากรณ์ของปัญหาของข้อตกลงและการสิ้นสุดของการสิ้นสุด
อันเป็นผลมาจากงานราชทัณฑ์หรือพัฒนาการความสามารถของเด็กในการทำงานกับไดอะแกรมและแผนงานพร้อมการทดสอบและแบบฟอร์มเพิ่มขึ้น
โดยทั่วไปแล้ว เด็ก ๆ จะเชี่ยวชาญทักษะงานสร้างสรรค์อิสระ

การใช้สื่อโปรแกรมก่อนเริ่มต้นจะช่วยให้ผู้เชี่ยวชาญเพิ่มประสิทธิภาพในการทำงานของเขา กระตุ้นให้เด็กอย่างมีนัยสำคัญ ทำให้งานมีลักษณะที่มีชีวิตชีวาและมีสีสัน

“ โปรแกรมสำหรับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา” ของผู้เขียนที่นำเสนอในคู่มือนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อทำงานกับเด็กในวัยก่อนวัยเรียนระดับสูงและวัยประถมศึกษาทั้งในด้านพัฒนาการและด้านราชทัณฑ์

หนังสือเล่มนี้เป็นแนวทางเชิงระเบียบวิธีสำหรับชุดความช่วยเหลือเกี่ยวกับการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา นอกจากนี้ ชุดอุปกรณ์ยังประกอบด้วยชุดสื่อสาธิตด้วยภาพพร้อมคำแนะนำด้านระเบียบวิธีโดยย่อ:

เอ็น ยา เซมาโก. การก่อตัวของแนวคิดเกี่ยวกับแผนภาพร่างกาย วัยก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา วัสดุสาธิต
เอ็น ยา เซมาโก. การแสดงเชิงพื้นที่เบื้องต้น วัยก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา วัสดุสาธิต
เอ็น ยา เซมาโก. การแสดงเชิงพื้นที่ในการพูด วัยก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา วัสดุสาธิต
เอ็น ยา เซมาโก. การก่อตัวของกาลอวกาศและแนวคิดทางคณิตศาสตร์เบื้องต้น วัยก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา วัสดุสาธิต
เอ็น ยา เซมาโก. พื้นที่ของภาษา (พื้นที่ทางภาษา) วัยก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา วัสดุสาธิต

แต่ละส่วนของชุดมีการเผยแพร่และจำหน่ายแยกต่างหาก ในชุดสื่อสาธิตจะมีภาพประกอบสีขนาด A2 หรือ A3

อุปกรณ์ช่วยการมองเห็นและคำแนะนำด้านระเบียบวิธีโดยย่อของชุดอุปกรณ์ที่เสนอประกอบด้วยชุดการสอน

วัสดุสำหรับการทำงานของผู้เชี่ยวชาญโปรแกรม “การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่”เป็นพื้นฐานขององค์ประกอบความรู้ความเข้าใจของกิจกรรมการเรียนรู้

เมื่อนำมารวมกัน เนื้อหาการสอนในชุดที่นำเสนอแสดงถึงตรรกะของการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่ในเด็กในกระบวนการพัฒนาของเขาโดยรวมและด้วยเหตุนี้การพัฒนากิจกรรมทางภาษา - คำพูดและจิตใจของเขา

งานแก้ไขด้วยสื่อการสอนสำหรับเด็กที่เสนอพร้อมทางเลือกต่างๆ ดูเหมือนจะมีความเฉพาะเจาะจงและมีประสิทธิภาพมากที่สุด บางส่วน คำพูดด้อยพัฒนา ผู้ถูกคุมขังการพัฒนา และสติปัญญาความไม่เพียงพอ

สื่อการสอนเน้นกิจกรรมของนักจิตวิทยาการศึกษาในสถาบันการศึกษาต่างๆ แต่สามารถนำไปใช้ในการปฏิบัติงานของครูโรงเรียนประถมศึกษา ครู การศึกษาเพิ่มเติมในการทำงานด้านการพัฒนาคำพูด ในฐานะเครื่องช่วยพัฒนาการ พวกเขาจะพบการประยุกต์ใช้ในกิจกรรมของผู้เชี่ยวชาญในสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียน และผู้ปกครองยังสามารถใช้ภายใต้คำแนะนำของผู้เชี่ยวชาญที่เหมาะสม

รากฐานทางทฤษฎีของโปรแกรมสำหรับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

แง่มุมทางทฤษฎีของงานและหลักการทำงานราชทัณฑ์กับเด็กดำเนินการโดย L. S. Vygotsky (1956, 1996) และถูกนำมาใช้ครั้งแรกในข้อบกพร่องที่เกี่ยวข้องกับ "ความผิดปกติ" พัฒนาการประเภทต่างๆ ในตอนท้ายของศตวรรษที่ 20 รากฐานทางทฤษฎีและระเบียบวิธีที่ชัดเจนและสม่ำเสมอที่สุดสำหรับการดำเนินงานราชทัณฑ์และการพัฒนาได้รับการกำหนดไว้ในผลงานของ V. G. Petrova (1980), G. V. Burmenskaya (1990), O. A. Karabanova (1997 )

ควรสังเกตว่าในวรรณกรรมจิตวิทยาในประเทศจุดเน้นหลักในงานราชทัณฑ์คือการสร้าง "เงื่อนไขที่เหมาะสมสำหรับการพัฒนาฟังก์ชั่นทางจิตที่สูงขึ้นโดยการชดเชยการเชื่อมโยงหลักที่บกพร่องอันเป็นผลมาจากความเสียหายทางธรรมชาติ" (O. A. Karabanova, G. V. Burmenskaya, เอ.จี. ผู้นำ 1990, พี 102). นั่นคือในการตัดสินใจทิศทางของการแก้ไข ลำดับความสำคัญจะอยู่ที่ทิศทาง "บนลงล่าง" (หลักการกำกับงานราชทัณฑ์)จุดประสงค์คือเพื่อกำหนดสิ่งที่เด็กควรจะบรรลุในอนาคตอันใกล้นี้ให้สอดคล้องกับความต้องการของสังคมจึงทำให้ตระหนักถึงมาตรฐานทางสังคมและจิตวิทยา ดังนั้น "การพัฒนาของวันพรุ่งนี้" จึงเป็นศูนย์กลางของความสนใจและการสร้างโซนการพัฒนาที่ใกล้เคียงของเด็กจึงถูกกำหนดให้เป็นเนื้อหาหลักของกิจกรรมราชทัณฑ์ นี่หมายถึงการก่อตัวอย่างมีจุดมุ่งหมายของการก่อตัวใหม่ทางจิตวิทยาที่ประกอบขึ้นเป็นคุณลักษณะที่สำคัญของอายุ ซึ่งมีอิทธิพลอย่างแข็งขันต่อการกำเนิดและการก่อตัว

การรักษาเนื้องอกที่เกี่ยวข้องกับอายุโดยตรง จากนี้ไปจะถึงจุดยืนเกี่ยวกับบทบาทผู้นำด้านการศึกษาเพื่อการพัฒนาจิตใจของเด็ก ตำแหน่งนี้ตรงกันข้ามกับตำแหน่งอื่นซึ่งกำหนดตามอัตภาพว่าเป็นการแก้ไข "จากล่างขึ้นบน" และถือเป็น "การออกกำลังกายและการฝึกอบรมความสามารถทางจิตที่มีอยู่ของเด็ก" (ibid., p. 102) .

ในทำนองเดียวกัน หลักการพื้นฐานอีกประการหนึ่งที่เป็นรากฐานของโปรแกรมราชทัณฑ์และพัฒนาการแบบดั้งเดิมจะถูกตีความตามลักษณะเฉพาะของช่วงอายุที่เจาะจง: หลักการของ "บรรทัดฐาน"หลักการนี้กำหนดมาตรฐานการพัฒนาในแต่ละช่วงอายุ กำหนดกลไกของความสัมพันธ์เชิงสาเหตุในปัจจุบันและอนาคต

การนำไปปฏิบัติ หลักการคำนึงถึงการพัฒนาอย่างเป็นระบบในการฝึกราชทัณฑ์นั้นลงมาที่ลำดับชั้นของรูปแบบของกิจกรรมทางจิตที่กำหนดไว้ในแต่ละช่วงอายุอีกครั้งซึ่งกำหนดโซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียงและโอกาสของมัน

ตาม L. S. Vygotsky และผู้ติดตามของเขา นักเขียนสมัยใหม่ส่วนใหญ่ไม่ได้ตั้งเป้าหมายของงานราชทัณฑ์ที่ "สาเหตุที่แท้จริง" ของความผิดปกติหรือข้อบกพร่องหลักที่เกิดจากความผิดปกติดังกล่าว แม้ในสถานการณ์ที่มีการใช้ข้อบกพร่องหลักโดยไม่ได้หมายความตามความเป็นจริง สาเหตุของการพัฒนาที่ผิดปกติของธรรมชาติอินทรีย์ แต่เป็นเพียงเหตุการณ์ชั่วคราวทางประวัติศาสตร์เท่านั้น ลำดับของการเกิดขึ้นของการเบี่ยงเบนพัฒนาการเนื่องจากเหตุผลหนึ่งหรืออย่างอื่น (D. B. El-konin, 1960, 1978) เช่นเดียวกับ D.B. Elkonin พวกเขาเชื่อว่าในกรณีส่วนใหญ่การแก้ไขควรเริ่มต้นด้วยข้อบกพร่องทุติยภูมิและระดับอุดมศึกษานั่นคือโดยคำนึงถึงหลักกิจกรรมของการแก้ไข "เป้าหมาย" ของอิทธิพลของผู้เชี่ยวชาญควรเป็น "... การก่อตัวของจุดมุ่งหมาย วิธีทั่วไปในการปฐมนิเทศเด็กในด้านต่างๆ ของความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์และความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ... การเปลี่ยนแปลงอย่างมีจุดมุ่งหมายในสถานการณ์ทางสังคมของการพัฒนา” (O. A. Karabanova และ G. V. Burmenskaya, 1990, p. 104) ในความเป็นจริงในทางปฏิบัติจริงหลักการจัดระเบียบนี้

งานราชทัณฑ์นำไปสู่ มีอาการงานราชทัณฑ์ (การก่อตัวของความทรงจำการคิดการพูด ฯลฯ ) แม้ว่าจะคำนึงถึงกิจกรรมชั้นนำในช่วงเวลาหนึ่งซึ่งตามที่ผู้เขียนส่วนใหญ่ให้แรงจูงใจในระดับสูง (?!)

ดังนั้นงานในอนาคตและเป้าหมายการพัฒนาจึงเป็นสิ่งสำคัญอันดับแรก แม้ว่าจะคำนึงถึงสถานะปัจจุบันของเด็กก็ตาม ดังนั้นประวัติการพัฒนาจิตก่อนหน้านี้ทั้งหมดจึงถูก "ย้ายออกไป" ความสนใจไม่ได้มุ่งเน้นไปที่จุดวิกฤติซึ่งเป็นช่วงเวลาของการเบี่ยงเบนในการพัฒนาซึ่งในกรณีส่วนใหญ่เกิดขึ้นเร็วกว่าช่วงเวลาที่สังเกตมาก

โปรแกรมราชทัณฑ์ที่มีอยู่ส่วนใหญ่มุ่งเน้นไปที่การทำงานกับปัญหาในกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กซึ่งด้วยเหตุผลใดก็ตามกลับกลายเป็นว่ามีข้อบกพร่องในระดับหนึ่งซึ่งไม่เพียงพอเมื่อเทียบกับข้อกำหนดสำหรับเด็กตามอายุของเขา ในงานราชทัณฑ์เฉพาะด้าน มีการให้ความสนใจ (และเป็น) อย่างมากต่อการพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่

ในการศึกษาจำนวนหนึ่งความสำเร็จของการพัฒนาการวางแนวเชิงพื้นที่นั้นพิจารณาจากการฝึกอบรมในรูปแบบของเกมการสอนและสถานการณ์เกมพิเศษขึ้นอยู่กับกิจกรรมของเด็กเอง (D. B. Elkonin, 1957, 1960, 1978, P. Ya . กัลเปริน, 1957, 1967, L. A. Wenger, 1968) ต้องขอบคุณกิจกรรมการเล่นที่ทำให้เด็ก ๆ เชี่ยวชาญพื้นที่และความเป็นจริงตามวัตถุประสงค์และในขณะเดียวกันกลไกการรับรู้ของพื้นที่ก็ดีขึ้น การพัฒนากิจกรรมการเล่นมีส่วนช่วยปรับปรุงการสัมผัสแบบแอคทีฟ การใช้ในการจดจำลักษณะเชิงพื้นที่ (โดยเฉพาะรูปร่าง ขนาด สัดส่วน ทิศทาง ฯลฯ) และการก่อตัวของระดับที่สูงขึ้นของการประสานงานของการมองเห็นและการเคลื่อนไหวในการวางแนวเชิงพื้นที่

วิธีที่สำคัญที่สุดในการพัฒนาระบบการแสดงเชิงพื้นที่คือกิจกรรมการมองเห็น ทักษะในการอ่านภาพ (สามมิติ กราฟิก) โอฟลา-

ด้วยการใช้เทคนิคการอ่านและการวาดภาพ เด็กจะเชี่ยวชาญเรื่องสัดส่วน รูปร่าง ขนาด การฉายภาพเปอร์สเปคทีฟ เรียนรู้ที่จะสร้างระบบพิกัดที่รู้จักของพื้นที่ที่ปรากฎโดยพลการ และจัดเรียงภาพวัตถุบางภาพในความสัมพันธ์เชิงพื้นที่บางอย่างบนพื้นที่ปกติของแผ่นงาน เมื่อเรียนรู้การวาดเด็กจะเอาชนะความยากลำบากที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาการประสานงานด้านภาพและอวกาศและได้รับทักษะในการควบคุมการเคลื่อนไหวของมือ

ตามที่ผู้เขียนหลายคนกล่าวไว้ สำหรับการพัฒนาเชิงปฏิบัติของอวกาศ การฝึกอบรมฟังก์ชั่น "การแบ่งแยกเชิงพื้นที่" การพัฒนากลไกเชิงระบบสำหรับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ กิจกรรมต่างๆ เช่น การสังเกต การวัด การสร้างกราฟิก การอ่าน การเขียน การสร้างแบบจำลอง การใช้แรงงานคน, การวาดภาพมีความสำคัญอย่างยิ่ง , แบบฝึกหัดยิมนาสติก ฯลฯ (O. I. Galkina, 1953, 1956, 1960, 1961, L. D. Kladnitskaya, 1956, F. N. Shemyakin, 1959, B. G. Ananyev, A. I. Sorokina , 1960, B. G. Ananyev, E. F. Rybalko , 1964)

ผลลัพธ์ยังแสดงให้เห็นการปรับปรุงอย่างมีนัยสำคัญในโครงสร้างไวยากรณ์ของคำพูด การใช้โครงสร้างวากยสัมพันธ์เชิงลึก ความเข้าใจของเด็กเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผล และการคิดเชิงตรรกะหลังจากทำงานโดยตรงเกี่ยวกับการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และการวิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่าง วัตถุในอวกาศ (L. V. Yassman, 1976 ).

จากแบบจำลองการพัฒนาสามองค์ประกอบที่เรานำเสนอและบทบาทของการนำเสนอ (แนวคิด) เชิงพื้นที่และชั่วคราว (N. Ya. Semago, M. M. Semago, 1999, 2005) ในการพัฒนาโครงสร้างทางจิตทั้งหมด เราเชื่อว่างานราชทัณฑ์ควร ไม่เพียงแต่คำนึงถึงลักษณะเฉพาะของโครงสร้างของการพัฒนาจิตเท่านั้น แต่ยังรวมถึงเส้นทางการพัฒนานี้ด้วย อะไรคือสาเหตุของปรากฏการณ์วิทยาที่สังเกตได้

ทำให้สามารถกำหนดจุดอายุที่การเบี่ยงเบนจากโปรแกรมการพัฒนาในอุดมคติ (ตัวเลือกการพัฒนาเชิงบรรทัดฐานตามเงื่อนไข) เริ่มต้นและทิศทาง

การบรรเทาการหลีกเลี่ยงนี้ ดังนั้นจึงเป็นไปได้ที่จะสร้างโปรแกรมแก้ไขตามที่พวกเขากล่าวว่า "จากที่ที่ถูกต้อง" นั่นคือการกำหนดเป้าหมาย เมื่อคำนึงถึงตรรกะของการก่อตัวและการโต้ตอบของส่วนประกอบพื้นฐาน 1 เราสามารถสร้างลำดับที่เหมาะสมที่สุดสำหรับการรวมอิทธิพลของการพัฒนาหรือการแก้ไขบางอย่าง

ในเวลาเดียวกันการติดตาม "เส้นทางราชทัณฑ์" ของเด็กอย่างต่อเนื่องเป็นไปได้และจำเป็น: นั่นคือความสัมพันธ์อย่างต่อเนื่องของโปรแกรมเชิงบรรทัดฐานสำหรับการพัฒนาส่วนประกอบการปฏิบัติงานและเทคโนโลยี (ตามโครงสร้างระดับของพวกเขาในการกำเนิด) กับ ลำดับของการก่อตัวในกระบวนการทำงานทางจิตวิทยาพิเศษ

ในเวลาเดียวกันตรงกันข้ามกับความเข้าใจในการทำงานบนหลักการ "จากล่างขึ้นบน" ว่าเป็นการออกกำลังกายและการฝึกอบรมความสามารถทางจิต (หน้าที่) ที่มีอยู่เราถือว่างานดังกล่าวเป็นการก่อตัวขององค์ประกอบพื้นฐานที่เชื่อมโยงถึงกันและบนพื้นฐานของพวกเขา การทำงานและระบบทางจิตที่เกิดขึ้นจริงตามลำดับการก่อตัวเชิงบรรทัดฐานในการสร้างวิวัฒนาการ หลักการที่คล้ายกันสำหรับการสร้างงานราชทัณฑ์ถูกกำหนดให้เป็น "หลักการของการสร้างเซลล์ทดแทน" (หลักการของการพัฒนาการทดแทน)

เห็นได้ชัดว่า กระบวนการแก้ไขในแต่ละกรณีจะต้องเริ่มต้น (อย่างน้อย) ด้วยการทำงานในระดับก่อนหน้างานที่ยังไม่ได้สร้าง ยิ่งไปกว่านั้น ยิ่งการแสดงเชิงพื้นที่แต่ละระดับมีข้อบกพร่องมากเท่าใด ระดับพื้นฐานที่ควรได้รับเลือกให้เป็นเป้าหมายในการแก้ไขก็จะยิ่งทำงานในแต่ละระดับนานขึ้นเท่านั้น ตามหลักการแล้ว แม้ในกรณีที่ค่อนข้างง่าย โปรแกรมแก้ไขควรมีวิธีการที่มีอิทธิพลทางจิตวิทยาในทุกระดับลำดับชั้น ด้วยวิธีนี้ อิทธิพลของระดับการจัดระเบียบที่สูงกว่า (บน) ที่มีต่อระดับที่ต่ำกว่าจึงเกิดขึ้น

1 แนวคิดเกี่ยวกับโครงสร้างของการพัฒนาจิตองค์ประกอบสำคัญหลัก (องค์ประกอบพื้นฐาน) ได้รับการอธิบายโดยละเอียดในผลงานของผู้เขียนที่ให้ไว้ในรายการวรรณกรรมที่แนะนำ

โกหก. สิ่งนี้ไม่ได้ลดความสำคัญของหลักการจากบนลงล่างแต่อย่างใด โดยทั่วไปแล้ว ดูเหมือนว่าเราไม่เหมาะสมที่จะแยกทั้งสองแนวทางนี้ในทางปฏิบัติ ในทางตรงกันข้ามพวกเขาจะต้องรวมกันเป็นหนึ่งโดยพิจารณาว่าปฏิสัมพันธ์ของพวกเขาเป็นแบบ "ไม่แยกส่วน" (เงื่อนไขของ A. V. Brushlinsky) ซึ่งแยกออกจากกันไม่ได้ ในความเป็นจริง ในการทำงานกับเด็กๆ จริงๆ ผู้เชี่ยวชาญจะใช้ทั้งสองแนวทางไปพร้อมๆ กัน ท้ายที่สุดแล้วแรงจูงใจของเด็กการพึ่งพาส่วนบุคคลของเขา (และตามอายุที่กำหนดอัตนัย) ในกิจกรรมราชทัณฑ์เฉพาะนั้นไม่อาจปฏิเสธได้ ในเวลาเดียวกัน ตามที่เราเห็น โปรแกรมการแทรกแซงราชทัณฑ์ที่ได้รับการพิสูจน์แล้วส่วนใหญ่ (ขึ้นอยู่กับการบำบัดเชิงวิเคราะห์) ได้นำหลักการ "จากล่างขึ้นบน" มาใช้จริง ๆ โดยไม่ต้องมีการฝึกอบรมหรือแบบฝึกหัดใด ๆ แต่ใช้ (ในกรณีส่วนใหญ่ตามสัญชาตญาณ) การแทนที่หลักการ การพัฒนา! ในเรื่องนี้ ไม่ควรตั้งคำถามเกี่ยวกับการแยกแยะระหว่างงานราชทัณฑ์ "ดี" และ "ไม่ดี" แต่เกี่ยวกับการรวมเป็นหนึ่งเดียวตามระบบเดียว หลักการความสัมพันธ์ระหว่างทิศทางของกิจกรรมราชทัณฑ์

ด้วยมุมมองการแก้ไขทางจิตวิทยานี้ ความสัมพันธ์ระหว่างแนวทาง "จากล่างขึ้นบน" และ "จากบนลงล่าง" จึงมีความสำคัญ เกณฑ์หลักสำหรับความต้องการแนวทางเฉพาะคืออายุของเด็กที่จะทำงานด้วย จริงๆ กว่า. เด็กโตโดยเฉพาะอย่างยิ่งเนื่องจากผู้เชี่ยวชาญสามารถพึ่งพาการรับรู้และพูดคุยกับเขาเกี่ยวกับพฤติกรรมรูปแบบใหม่ความเข้าใจในปัญหาของเขา ยิ่งเด็กมีอายุมากขึ้น ปริมาณของส่วนประกอบ "จากบนลงล่าง" ก็จะยิ่งมากขึ้น (แม้ในกรณีที่เรากำลังพูดถึงการทำงานกับระบบการทำงานเช่นหน่วยความจำการรับรู้คำพูด) ในทางกลับกันมากกว่า เด็กที่อายุน้อยกว่ายิ่งมีโอกาสน้อยที่จะตระหนักถึงปัญหาของตนเอง การพึ่งพาของผู้เชี่ยวชาญในการตระหนักรู้ ความเข้าใจ และการไตร่ตรองก็น้อยลงเท่านั้น ในกรณีนี้ ความสำคัญและจำนวนอิทธิพล "จากล่างขึ้นบน" จะเพิ่มขึ้น (โดยเฉพาะเมื่อทำงานกับเทคโนโลยีของคุณเอง)

เรื่องที่สนใจพร้อมภาพทางประสาทสัมผัส การควบคุมอารมณ์และอารมณ์)

ดังนั้นหลักการแก้ไขทั้งสอง - ทั้ง "จากล่างขึ้นบน" และ "บนลงล่าง" - จึงไม่ปฏิเสธซึ่งกันและกันเลย แต่อยู่ในความสามัคคีแบบวิภาษวิธี เฉพาะสัดส่วนของการรวมแต่ละรายการเท่านั้นที่จะแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับอายุของเด็กและความรุนแรงของการขาด

แต่ละขั้นตอนของการสร้างยีนจะต้องไม่เสร็จสมบูรณ์เท่านั้น แต่ยังต้องควบคุมอย่างมั่นคงโดยเด็ก ร่างกายของเขาในการเคลื่อนไหวและพื้นที่ เนื่องจากเป็นระดับความอิสระของการรับรู้ความเป็นจริงของเซ็นเซอร์อย่างแม่นยำ และกฎระเบียบ (โดยสมัครใจ) ของตนเองที่วางรากฐานสำหรับก้าวต่อไป การเจริญเติบโตของศักยภาพทางจิตทั้งหมด

หลักการพัฒนาทดแทนจึงใช้เป็นหลักการหลักของงานแก้ไขอย่างเป็นระบบ เมื่อใช้หลักการนี้จำเป็นต้องคำนึงถึง:

ระดับพัฒนาการทางการเคลื่อนไหว การรับรู้ อารมณ์ และอารมณ์-ส่วนบุคคลของเด็กที่ระบุในปัจจุบัน 1.
รูปแบบทั่วไปของการพัฒนาเชิงบรรทัดฐาน รวมถึงกฎและขั้นตอนของการพัฒนากลไกและการเรียนรู้แนวคิดเชิงพื้นที่ รูปแบบของการพัฒนาทางอารมณ์
,ลำดับและความเฉพาะเจาะจงของเนื้อเรื่องของเด็ก

ระยะและจังหวะของพัฒนาการทางจิต การพูด และอารมณ์

บทบาทการกำหนดของการก่อตัวของข้อกำหนดเบื้องต้นพื้นฐาน (ส่วนประกอบ) ของการพัฒนาจิตเป็นองค์ประกอบการดำเนินงานและเทคโนโลยีของการก่อตัวของทรงกลมความรู้ความเข้าใจและอารมณ์ส่วนบุคคล
แรงจูงใจประเภทผู้นำสำหรับกิจกรรม

1 คุณสมบัติของการประเมินระดับพัฒนาการทางจิตของเด็กและวัสดุวิธีการที่ใช้มีการอธิบายโดยละเอียดในเอกสารที่เกี่ยวข้องของผู้เขียน

6. การพัฒนากิจกรรมประเภทใหม่ทีละขั้นตอนตามทฤษฎีของ P. Ya. Galperin

โดยปกติแล้ว การดำเนินการตามข้อกำหนดทั้งหมดเหล่านี้จำเป็นต้องมีงานวินิจฉัยที่สร้างขึ้นอย่างเป็นระบบในทำนองเดียวกัน ในเรื่องนี้เราเห็นความสามัคคีที่แยกไม่ออกและการพึ่งพาอาศัยกันของการวินิจฉัยและการแก้ไข

ด้านองค์กรของการดำเนินการตามโครงการ FPP

โปรแกรมที่นำเสนอมีอยู่ในสองเวอร์ชัน: การพัฒนาและราชทัณฑ์

ตัวเลือกแรกมุ่งเน้นไปที่งานพัฒนาการของเด็กวัยก่อนเรียนตอนกลางและระดับสูงเพื่อสร้างข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับเนื้อหาโปรแกรมการเรียนรู้อย่างเพียงพอและทันเวลา โรงเรียนประถม. ตามประเภทแรงจูงใจและกิจกรรมชั้นนำในวัยก่อนเรียน โปรแกรมเวอร์ชันนี้ดำเนินการในรูปแบบของงานเฉพาะเรื่องและเกม

ตัวเลือกที่สอง มุ่งเน้นไปที่งานราชทัณฑ์และการพัฒนาโดยตรงภายใต้กรอบของ การศึกษาระดับประถมศึกษาในประเภทที่เกี่ยวข้องของการศึกษาพิเศษ (ราชทัณฑ์) และโรงเรียนการศึกษาทั่วไปขนาดใหญ่รวมถึงในชั้นเรียนประเภทที่ 7 งานนี้ดำเนินการโดยรวมการเล่นเกมและงานแข่งขันที่เป็นไปได้

สำหรับเด็กที่มีความผิดปกติของพัฒนาการพูดอย่างรุนแรงและสำหรับเด็กที่มีความผิดปกติของพัฒนาการทางจิต คอมเพล็กซ์นี้คือการแก้ไขและพัฒนาการ ซึ่งจำเป็นสำหรับการเตรียมเด็กสำหรับโปรแกรมการเรียนรู้ประเภทที่เกี่ยวข้อง

ข้อบ่งชี้ในการใช้โปรแกรม

เช่น การพัฒนาโปรแกรมนี้สามารถใช้งานได้สำเร็จเมื่อทำงานกับเด็กที่มีพัฒนาการโดยทั่วไปในวัยก่อนเรียนและเด็กในวัยประถมศึกษาที่มีพัฒนาการล่าช้าอย่างแท้จริง

(วัยทารกแบบฮาร์โมนิค) การใช้งานนี้ยังสามารถทำงานร่วมกับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการได้อีกด้วย

ในฐานะที่เป็นโปรแกรมราชทัณฑ์ FPP จะถูกใช้เฉพาะสำหรับการพัฒนาที่เบี่ยงเบนประเภทต่อไปนี้:

ความไม่บรรลุนิติภาวะบางส่วนขององค์ประกอบความรู้ความเข้าใจของกิจกรรมทางจิต (ส่วนใหญ่เป็นวาจา, วาจา - ตรรกะ);
ยังไม่บรรลุนิติภาวะบางส่วนของประเภทผสม
การด้อยพัฒนาโดยรวมของทุกประเภท (ในกรณีของประเภทที่น่าตื่นเต้น - เฉพาะหลังเลิกงานที่มุ่งเป้าไปที่การก่อตัวของการควบคุมกิจกรรมโดยสมัครใจ)
พัฒนาการบกพร่องในเด็กวัยประถมศึกษา
ตัวแปร "อ่อน" ของการพัฒนาที่บิดเบี้ยวของทรงกลมที่มีอารมณ์ความรู้สึกเป็นส่วนใหญ่ (กลุ่มที่ 4 ของ RDA ตาม O. S. Nikolskaya)
การพัฒนาที่ไม่ลงรอยกัน ซับซ้อนจากความไม่ลงรอยกันบางส่วนของประเภทผสม

ข้อห้ามในการใช้โปรแกรม FPP

ไม่แนะนำให้ใช้โปรแกรมเมื่อทำงานกับเด็กที่มีพัฒนาการที่บิดเบี้ยวของขอบเขตความรู้ความเข้าใจเป็นส่วนใหญ่ (แม้ว่าพวกเขาจะมี "ช่องว่าง" ในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่) เนื่องจากสิ่งนี้สามารถนำไปสู่การกระตุ้นขอบเขตใหม่ของงานอดิเรกที่มีคุณค่าอย่างยิ่ง และความสนใจ จึงเป็นการบิดเบือนโครงสร้างการพัฒนาจิตใจของเด็กทั้งหมด

ตัวโปรแกรมเองจะแบ่งออกเป็นสองส่วน ประกอบด้วยเจ็ดขั้นตอนต่อเนื่อง (ธีม) ซึ่งแต่ละขั้นตอนแสดงถึงส่วนที่เป็นอิสระในการพัฒนาการนำเสนอเชิงพื้นที่ของเด็ก และในขณะเดียวกันก็เป็นการทำซ้ำการเรียนรู้เชิงบรรทัดฐานของเด็กเกี่ยวกับแนวคิดเชิงพื้นที่และเชิงพื้นที่-ชั่วคราว

แนวคิดอื่นๆ ในระหว่างการพัฒนา 1. โครงสร้างของงานมีความซับซ้อนมากขึ้นในแต่ละขั้นตอน ตั้งแต่การแสดงทอพอโลยี การประสานงาน การวัดไปจนถึงการแสดงกึ่งเชิงพื้นที่ (ภาษาศาสตร์) ซึ่งส่วนใหญ่เกิดขึ้นในเด็กเมื่อเร็วๆ นี้

แต่ละขั้นตอนแบ่งออกเป็น "หัวข้อ" หลายหัวข้อ ซึ่งแต่ละขั้นตอนแสดงถึงงานใน "ระดับ" ที่แตกต่างกันโดยมีการถ่ายทอดความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ทั้งหมดด้วยวาจาที่สอดคล้องกัน (ดูด้านล่าง รวมถึงเนื้อหาในแต่ละชุด)

ความเชี่ยวชาญในแต่ละระดับเหล่านี้เป็นสิ่งจำเป็นในการรวมขั้นตอนนี้ไว้อย่างแน่นหนา และในกรณีนี้เท่านั้นจึงจะสามารถไปยังขั้นตอนต่อไปของโปรแกรมได้ ตัวอย่างเช่นเฉพาะในกรณีที่เด็กเชี่ยวชาญการนำเสนอเชิงพื้นที่ของ "แนวตั้ง" - โดยเริ่มแรกผ่านร่างกายใบหน้าของเขาเอง ฯลฯ - เป็นไปได้ไหมที่จะทำงานต่อไป - การก่อตัวของการแสดงเชิงพื้นที่ของ "แนวนอน" ฯลฯ การจัดระเบียบของโปรแกรมนี้เหมาะสมที่สุดกับมุมมองของการนำหลักการของการพัฒนาทดแทนไปใช้

แต่ละขั้นตอนของโปรแกรมมีชุดของการควบคุมและงานที่ละเอียดอ่อนรวมถึงงานแบบ intermodal ซึ่งทำให้สามารถกำหนดระดับของการขยายความคิดที่เกิดขึ้นและการรวมไว้ในคำพูดของเด็กและการใช้งานจริง มีการกำหนดการทดสอบสำหรับขั้นตอนและหัวข้อต่างๆ ภาคผนวก 1.

ตามอายุของเด็กๆและผู้นำเสนอ ประเภทของแรงจูงใจ(เกม การแข่งขัน แรงจูงใจสู่ความสำเร็จ การเรียนรู้ รางวัล หรือการหลีกเลี่ยงการลงโทษ) ประเภทของการฝึกอบรมก็ได้รับการพัฒนาเช่นกัน

คนอื่นโดดเด่น พารามิเตอร์องค์กรงานราชทัณฑ์เช่น:

รูปแบบของงานราชทัณฑ์
ระยะเวลาและรูปแบบของชั้นเรียน ฉัน การคัดเลือกและการจัดบุคลากรของกลุ่ม

1 เพื่อความสะดวกในการใช้งานสื่อการเรียนการสอนที่นำเสนอ ขั้นตอน (หัวข้อ) ของโปรแกรมจะถูกนำเสนอในรูปแบบของชุดเนื้อหาเฉพาะเรื่อง 5 แผนก-II (ดูคำอธิบายของชุดข้อมูลด้านล่าง)

ทางเลือก รายบุคคลหรือ แบบฟอร์มกลุ่มก่อนอื่นงานราชทัณฑ์ถูกกำหนดโดยโครงสร้างของการพัฒนาการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ลักษณะของการพัฒนาด้านกฎระเบียบของเด็กซึ่งกำหนดในระหว่างการศึกษาวินิจฉัยตลอดจนอายุและความรุนแรงของลักษณะทางอารมณ์ของเด็ก

รูปแบบการทำงานส่วนบุคคลส่วนใหญ่ใช้สำหรับเด็กที่มีความแปรปรวนรุนแรงของการยังไม่บรรลุนิติภาวะบางส่วนประเภทต่างๆ ระยะเริ่มแรกการทำงานกับเด็กที่มีความไม่ลงรอยกันแบบ intrapunitive โดยมีการพัฒนาที่บิดเบี้ยวของทรงกลมอารมณ์ความรู้สึกเป็นส่วนใหญ่ โดยมีการพัฒนาแบบกระจายที่รุนแรงและมีความด้อยพัฒนาทั้งหมดทั้งแบบยับยั้งเฉื่อยและแบบกระตุ้นอารมณ์

นอกจากนี้ การถ่ายโอนไปยังบทเรียนแบบตัวต่อตัวยังเป็นสิ่งจำเป็นหากเด็กก้าวไม่ทันตาม "การเคลื่อนไหว" ของกลุ่มในการแก้ปัญหาราชทัณฑ์และขาดเรียนไปหลายชั้นเรียน

ภายในกรอบของโปรแกรมที่ทดสอบแล้ว เราพบว่าเป็นไปได้และค่อนข้างมีประสิทธิภาพ (โดยมีเงื่อนไขว่าครอบครัวหรือครูอนุบาล กลุ่มเกรดเฉลี่ย และผู้เชี่ยวชาญอื่นๆ เข้าใจงานของงานราชทัณฑ์และมีความสนใจในผลลัพธ์) รูปแบบงานดังกล่าวเป็น ชั้นเรียนกงสุล - ราชทัณฑ์

ด้วยรูปแบบการทำงานนี้ ผู้ปกครองหรือผู้สนใจคนอื่นๆ จะได้รับคำอธิบายกิจกรรมอย่างละเอียดพอสมควร (เป้าหมาย ลำดับ ช่วงเวลาที่เป็นกิจวัตร วิธีการนำไปปฏิบัติ ฯลฯ) ในหลายกรณี ผู้ปกครองจะเข้าร่วมการปฐมนิเทศของผู้เชี่ยวชาญพร้อมกับเด็กด้วย หลังจากนั้นในช่วงระยะเวลาหนึ่งชั้นเรียนจะดำเนินการที่บ้านหรือในเงื่อนไขอื่น ๆ และเด็กไปเยี่ยมผู้เชี่ยวชาญเพียงเพื่อระบุพลวัตของการเปลี่ยนแปลงในสภาพและคำแนะนำเพิ่มเติม (แสดง) สำหรับการดำเนินการชั้นเรียน ดังนั้นกระบวนการแก้ไขจึงดำเนินการบางส่วนทางอ้อมผ่านบุคคลอื่น งานรูปแบบนี้พิสูจน์ตัวเองในกรณีที่เด็กไม่สามารถไปพบผู้เชี่ยวชาญได้เป็นประจำด้วยเหตุผลบางประการ

หรือเล็กเกินไปและเหนื่อยเร็วเมื่อเดินทาง แน่นอนว่าบทบาทอย่างมากในประสิทธิผลของงานประเภทนี้ไม่เพียงเล่นในระดับสังคมวัฒนธรรมและการศึกษาของผู้ปกครองเท่านั้น ความเข้าใจในงานราชทัณฑ์ และแรงจูงใจสูง แต่ยังรวมถึงความเป็นไปได้ในการติดต่อกับผู้ปกครองเป็นประจำ (เช่น ในกรณีที่สภาพของเด็กแย่ลง) รวมถึงประสิทธิภาพทางเทคโนโลยีบางอย่างของโปรแกรมราชทัณฑ์ด้วย หลังทำให้สามารถถ่ายทอดเทคโนโลยีราชทัณฑ์ไปยังผู้เชี่ยวชาญหรือผู้ปกครองรายอื่นได้ เห็นได้ชัดว่างานรูปแบบนี้ต้องได้รับการดูแลด้วยความระมัดระวังอย่างยิ่งและตระหนักถึงข้อจำกัดบางประการในการใช้งาน

ระยะเวลาและความเข้มข้น(ในแผนการปกครอง) ประการแรกถูกกำหนดโดยน้ำหนักที่อนุญาตสำหรับเด็กหรือกลุ่มเด็กโดยเฉพาะตลอดจนความรุนแรงของอาการของเด็กและอายุของเขา ในกรณีส่วนใหญ่ สองชั้นเรียนต่อสัปดาห์จะเหมาะสมที่สุด สิ่งนี้ไม่รวมถึงโหมดการทำงานอื่นในทิศทางอื่นของการแก้ไข ในเวลาเดียวกัน ระยะเวลาของวงจรการเรียนทั้งหมดจะถูกกำหนดโดยพลวัตของความก้าวหน้าของเด็ก ตามหลักการของการสร้างยีนทดแทน สิ่งสำคัญคือต้องเข้าใจความเป็นไปได้ในการกลับไปสู่ขั้นตอนก่อนหน้าของการทำงานหากจำเป็น

โดยทั่วไปแล้ว หลักสูตรทั้งหมดได้รับการออกแบบสำหรับบทเรียน 52-56 บทเรียน (96-112 ชั่วโมงการศึกษา) ในช่วงเดือนตุลาคม-มีนาคมของปีการศึกษา

สิ่งสำคัญคือต้องเข้าใจว่าในบางกรณี ตามหลักการของการพัฒนาทดแทน มีความเป็นไปได้ (หรือความจำเป็น) ที่จะกลับไปสู่ขั้นตอนการทำงานก่อนหน้านี้ "การส่งคืน" เหล่านี้กำหนดว่าไม่มีกำหนดเวลาที่เข้มงวดและความเป็นไปไม่ได้ในการปฏิบัติตามแผนแก้ไขอย่างเคร่งครัด มีการกำหนดมาตรฐานโดยประมาณสำหรับระยะเวลาของชั้นเรียนตามโปรแกรมสำหรับรูปแบบงานบุคคลและกลุ่ม ภาคผนวก 2

การคัดเลือก และอัตราการเข้าพัก กลุ่ม (ในรูปแบบงานกลุ่ม) ส่วนใหญ่ถูกกำหนดโดยข้อบ่งชี้ข้างต้นสำหรับงานราชทัณฑ์ จำนวนเด็กที่เหมาะสมที่สุดในกลุ่มเด็กก่อนวัยเรียนและวัยเรียนมัธยมต้นคือ

Rasts - ตั้งแต่ 6 ถึง 12 คน ในเวลาเดียวกัน กลุ่มอาจมีเด็กที่มีระดับความยังไม่บรรลุนิติภาวะของแนวคิดเชิงพื้นที่ที่แตกต่างกันไป ตามกฎแล้วในกลุ่มดังกล่าวมีเด็กที่มีลักษณะที่แตกต่างกันของขอบเขตการกำกับดูแลและอารมณ์ซึ่งช่วยให้ผู้เชี่ยวชาญสามารถ "เล่น" สถานการณ์ยุทธวิธีและแนวทางต่าง ๆ ทั้งเมื่อทำงานกับทั้งกลุ่มและเป็นคู่หรือสามคน นี่ก็ถือว่าเช่นกัน วิธีต่างๆแรงจูงใจของเด็ก

ในเวลาเดียวกันจะต้องพิสูจน์จำนวนกลุ่มในงานราชทัณฑ์แต่ละประเภทโดยเฉพาะ แนวคิดของเราเกี่ยวกับขนาดที่เหมาะสมที่สุดของกลุ่มสำหรับเด็กทุกวัยเมื่อใช้โปรแกรม FPP มีระบุไว้ในภาคผนวก 2

เกณฑ์การประเมินประสิทธิผลของโครงการ

งานทดสอบที่มีให้ในแต่ละขั้นตอน (หลังจากจบแต่ละหัวข้อ) จะถูกใช้เป็นเกณฑ์หลักสำหรับประสิทธิผลของงานในโครงการ "การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่" งานทดสอบเป็นรูปแบบที่เด็ก ๆ จะถูกขอให้ตอบคำถาม วาด และทำเครื่องหมายแนวคิดเชิงพื้นที่ที่ได้รับการเรียนรู้ในขั้นตอนนี้ ชุดของงานที่จัดเรียงตามความซับซ้อนสันนิษฐานถึงความเป็นไปได้ของการประเมินเชิงปริมาณของความถูกต้องของการนำไปปฏิบัติ ในกรณีนี้ จะมีการวิเคราะห์จำนวน (เปอร์เซ็นต์) ของงานที่เสร็จสมบูรณ์อย่างถูกต้อง

หลัก เกณฑ์สำหรับเนื้อหาโปรแกรมการเรียนรู้เป็น:

ทำความเข้าใจและปรับปรุงคำบุพบท “แนวตั้ง” และ “แนวนอน”
งานสำหรับการอัปเดตและทำความเข้าใจการวางแนวซ้าย-ขวา

การทำความเข้าใจและการปรับปรุงการเป็นตัวแทนชั่วคราว
ทำความเข้าใจและปรับปรุงแนวคิดทางคณิตศาสตร์อย่างง่าย
ทำความเข้าใจและอัปเดตการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่
ทำความเข้าใจและปรับปรุงระดับการเปรียบเทียบของคำคุณศัพท์และความต่อเนื่องของคุณภาพ
ทำความเข้าใจและปรับปรุงโครงสร้างคำพูดที่ซับซ้อน รวมถึงโครงสร้างเหตุและผล
การประเมินทางอ้อมของความกว้างและความถูกต้องทางไวยากรณ์ของคำพูดรวมถึง - สำหรับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า - คำพูดที่เป็นลายลักษณ์อักษร

เงื่อนไขในการดำเนินโปรแกรม

ในการดำเนินโครงการนี้ จำเป็นต้องมีห้องเรียนมาตรฐาน (สำหรับเด็กก่อนวัยเรียน - ห้องเด็กเล่น)

อุปกรณ์ในห้องประกอบด้วยชุด LEGO (รุ่นมาตรฐาน) สำหรับจำนวนเด็ก และอีกชุดสำหรับผู้นำบทเรียน ผ้าสักหลาด หรือ กระดานแม่เหล็กพร้อมชุดแม่เหล็กหลากสีและหลายรูปทรง - ตามจำนวนเด็กและอีกอันสำหรับผู้นำบทเรียน

สื่อการสอนหลักคือชุดสื่อการสอนของผู้แต่ง (5 อัลบั้ม) เกี่ยวกับการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่

ในคำแนะนำด้านระเบียบวิธีเหล่านี้ เราจะอ้างถึงเนื้อหาของคู่มือการสอนเกี่ยวกับการสร้างแนวคิดเชิงพื้นที่ (พ.ศ. 2548-2549) ซึ่งจัดพิมพ์โดยสำนักพิมพ์ "Iris-Didactics" ตามอนุกรมและจำนวนของแต่ละแผ่นใน ชุด.

คำอธิบายสั้นหัวข้อและส่วนของโปรแกรม

โปรแกรมแบ่งออกเป็น 2 ส่วน - 7 ขั้นตอนต่อเนื่องซึ่งแต่ละขั้นตอนแสดงถึงส่วนที่เป็นอิสระในการพัฒนาแนวคิดเชิงพื้นที่ของเด็กและในขณะเดียวกันก็เป็นการทำซ้ำการเรียนรู้เชิงบรรทัดฐานของเด็กเกี่ยวกับแนวคิดเชิงพื้นที่และเชิงพื้นที่ชั่วคราวในหลักสูตรของเขา การพัฒนา. โครงสร้างของงานมีความซับซ้อนมากขึ้นในแต่ละขั้นตอน: จากทอพอโลยีที่ง่ายที่สุด การประสานงาน การแสดงหน่วยเมตริก ไปจนถึงการแสดงทางภาษา (พื้นที่ของภาษา) ซึ่งเป็นช่วงที่สายที่สุดที่เด็กจะได้รับ (นั่นคือ ซับซ้อนที่สุด ).

แต่ละขั้นตอนแบ่งออกเป็น "หัวข้อ" หลายหัวข้อ ซึ่งแต่ละขั้นตอนแสดงถึงงานใน "ระดับ" ที่แตกต่างกันโดยมีการถ่ายทอดความสัมพันธ์ทั้งหมดด้วยวาจาที่สอดคล้องกัน ตัวอย่างเช่นระดับเหล่านี้คือ:

ระดับพื้นที่ของร่างกายของตัวเอง

ระดับตำแหน่งของวัตถุที่สัมพันธ์กับร่างกายของตนเอง

ความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุภายนอก

พื้นที่ของภาษา - การแสดงกึ่งเชิงพื้นที่

ความเชี่ยวชาญในแต่ละระดับเหล่านี้เป็นสิ่งจำเป็นในการรวมขั้นตอนนี้ไว้อย่างแน่นหนา และในกรณีนี้เท่านั้นจึงจะสามารถไปยังขั้นตอนต่อไปของโปรแกรมได้ การจัดระเบียบของโปรแกรมนี้เหมาะสมที่สุดจากมุมมองของการพัฒนาเชิงบรรทัดฐานของฟังก์ชันและการนำหลักการของการพัฒนาทดแทนไปใช้

ตามอายุของเด็กและคำนึงถึงประเภทแรงจูงใจชั้นนำ (เกม การแข่งขัน แรงจูงใจเพื่อความสำเร็จ การเรียนรู้ รางวัล หรือการหลีกเลี่ยงการลงโทษ) ประเภทของชั้นเรียนก็ได้รับการพัฒนาเช่นกัน

ดังนั้นงานจึงเริ่มต้นที่ระดับของร่างกาย (การก่อตัวของแผนภาพร่างกาย) เลื่อนไปสู่ระดับการเรียนรู้การวิเคราะห์ความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุในพื้นที่ภายนอก (รวมถึงในพื้นที่ทำงาน) งานเกี่ยวกับการเรียนรู้การนำเสนอเสมือนเชิงพื้นที่ (ภาษาศาสตร์) ควรดำเนินการภายใต้เงื่อนไขของความเชี่ยวชาญและการวางแนวอย่างอิสระของเด็กในระดับการนำเสนอเชิงพื้นที่ก่อนหน้านี้ทางพันธุกรรม

แผนผัง "กรอบ" ของงานสามารถแสดงได้ดังนี้

เทคนิคนี้ได้รับการพัฒนาโดย N.Ya. Semago ในปี 1993 และมีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินความเป็นไปได้ของการรับรู้สภาวะทางอารมณ์ ความถูกต้อง และคุณภาพของการรับรู้นี้อย่างเพียงพอ นอกจากนี้ เมื่อทำงานกับเทคนิคนี้ ยังสามารถประเมินความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลโดยอ้อมได้ รวมถึงการระบุ "โซน" ทางอารมณ์ที่ตัดกันในการสื่อสารกับเด็กหรือผู้ใหญ่ ภาพการแสดงออกทางสีหน้าทางอารมณ์สองชุดถูกใช้เป็นสื่อกระตุ้น เทคนิคนี้ใช้กับเด็กอายุ 3 ถึง 11-12 ปี

เป้า:การประเมินความเป็นไปได้ของการรับรู้สภาวะทางอารมณ์อย่างเพียงพอ ความแม่นยำและคุณภาพของการรับรู้นี้ (ความแตกต่างทางอารมณ์ที่ละเอียดอ่อน) ความเป็นไปได้ของความสัมพันธ์กับประสบการณ์ส่วนตัวของเด็ก เมื่อทำงานกับเทคนิคนี้ เป็นไปได้ที่จะประเมินความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลโดยอ้อม รวมถึงการระบุ "โซน" ทางอารมณ์ที่ตัดกันในการสื่อสารกับเด็กหรือผู้ใหญ่

ชุดที่ 1 (3 ภาพ) ประกอบด้วยภาพใบหน้า (แผนผัง) การแสดงออกทางอารมณ์ต่อไปนี้จะแสดงเป็นแผนผัง:

ความโกรธ (ความโกรธ);
ความโศกเศร้า (ความโศกเศร้า);
จอย.

การแสดงออกทางอารมณ์ในภาพเส้นขอบจะถูกระบุโดยองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดของใบหน้า: การจัดเรียงเชิงพื้นที่ของมุมปากและตำแหน่งของคิ้ว ซึ่งเป็นลักษณะเฉพาะของแต่ละรูปแบบ

ชุดที่ 2 (14 ภาพ) ประกอบด้วยภาพใบหน้าเฉพาะของเด็ก (เด็กชายและเด็กหญิง: 7 ภาพ ตามลำดับ) เทคนิคนี้ใช้ภาพที่แสดงอารมณ์ความรู้สึกดังต่อไปนี้:

ความสุขที่แท้จริง;
กลัว;
โกรธ;
ความเป็นมิตร;
ความอัปยศความรู้สึกผิด;
ความไม่พอใจ;
ความประหลาดใจ

ขั้นตอน

ตามกฎแล้วการทำงานกับเทคนิคนี้จะดำเนินการในสถานการณ์ที่มีสมมติฐานเกิดขึ้นเกี่ยวกับปัญหาการพัฒนาทางอารมณ์ของเด็กและลักษณะของการพัฒนาขอบเขตอารมณ์ ดังนั้นเนื้อหาจึงถูกนำเสนอขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการศึกษาในจุดต่าง ๆ ในการตรวจวินิจฉัยซึ่งมักจะสะดวกที่จะทำเช่นนี้ในระหว่างกระบวนการ "เปลี่ยนกิจกรรม" และสิ่งที่เรียกว่า "พักผ่อน" ของเด็ก

ขั้นตอนการวิจัยนั้นเอง เต็มประกอบด้วยสามขั้นตอนติดต่อกัน

ขั้นตอนที่ 1: การนำเสนอรูปภาพชุดที่ 1 (รูปภาพแผนผัง) เพื่อระบุสถานะทางอารมณ์
ขั้นตอนที่ 2: การนำเสนอภาพจริง (ตามเพศของเด็ก)
ขั้นตอนที่ 3: ประดิษฐ์เรื่องราวจากภาพใดๆ

ขึ้นอยู่กับชุดงานและสมมติฐานการวินิจฉัยหลัก การตรวจสามารถเสร็จสิ้นได้หลังจากระยะแรก ในบางสถานการณ์ ระยะที่หนึ่งและระยะที่สองสามารถสลับกันได้ (ดูด้านล่าง)

ขั้นตอนที่ 1

ในกระบวนการที่นอกเหนือไปจาก คำแนะนำมาตรฐานสามารถใช้ระบบคำถามนำได้ อย่างหลังขึ้นอยู่กับลักษณะของสภาพและประเภทการพัฒนาที่คาดหวังของเด็ก อายุของเขา ดังนั้นคำถามจะต้อง "แก้ไข" อย่างยืดหยุ่นในระหว่างการตรวจ

เด็กจะได้รับการนำเสนอด้วยภาพใบหน้าโดยเรียงตามลำดับแบบสุ่มต่อหน้าเด็ก เค้าโครงถูกสร้างขึ้นเพื่อให้รูปภาพทั้งหมดอยู่ในขอบเขตการมองเห็นของเด็ก

คำแนะนำ 1.“ดูหน้าพวกนี้แล้วบอกฉันว่าแต่ละคนอารมณ์ไหน” หากเด็กไม่เข้าใจคำว่า “อารมณ์” คุณสามารถอธิบายได้ว่าบุคคลนั้นรู้สึกดีหรือไม่ดีก็ได้ ในกรณีนี้ผู้เชี่ยวชาญไม่ควรพูดสถานะทางอารมณ์ใด ๆ ด้วยตนเอง

หลังจากที่เด็กตั้งชื่ออารมณ์ของ "ใบหน้า" แล้ว คุณต้องเปลี่ยนลำดับของไพ่หรือวาดใบหน้าตามลำดับอื่นแล้วขอให้เขาตั้งชื่อ "อารมณ์" อีกครั้ง สิ่งนี้ทำเพื่อกำจัดหรืออย่างน้อยก็ลดโอกาสในการ "โจมตี"

ในกระบวนการที่เด็กตั้งชื่อสถานะทางอารมณ์ของภาพแผนผัง ผู้ทดลองจะต้องนิ่งเฉย กล่าวคือ ไม่ถามอีกและไม่ "เปลี่ยนชื่อ" ทำซ้ำข้อความของเด็ก แม้ว่าสถานการณ์จะ "กดดัน" ให้เขาทำเช่นนั้น (ที่ คือในสถานการณ์ที่ดูเหมือนว่าเด็กจะเข้าใจและพูดสภาวะทางอารมณ์นี้ได้อย่างถูกต้องดังนั้นคุณจึงสามารถ "เปิดเผย" ได้ด้วยตัวเอง) จะต้องปฏิบัติตามกฎของการไม่มี "คำแนะนำ" ใด ๆ อย่างเคร่งครัดทั้งในแง่ของ "ชื่อ" ของอารมณ์และในแง่ของความช่วยเหลือในการตั้งชื่อ

ขั้นตอนที่ 2

ในขั้นตอนนี้ เด็กจะได้รับการนำเสนอด้วยรูปภาพของชุดที่ 2: รูปภาพ ในขณะเดียวกันก็มีการนำเสนอรูปภาพตามเพศของเด็กด้วย รูปภาพของชุดที่ 2 จะถูกนำเสนอในลำดับเดียวกับที่นำเสนอในส่วนวัสดุกระตุ้น เนื้อหาของภาพกระตุ้นเศรษฐกิจที่นำเสนอในลำดับดังกล่าวแสดงถึงกระบวนการแทรกซ้อนของสภาวะทางอารมณ์ที่เด็กระบุได้ ตั้งแต่ "ความสุขที่ชัดเจน" ไปจนถึง "ความประหลาดใจ" "ความขุ่นเคือง" "ความอับอาย และความรู้สึกผิด" ที่ยากยิ่งขึ้น

คำแนะนำ 2(ปรับเปลี่ยนตามเพศของเด็ก) “ ตอนนี้ฉันจะให้คุณดูรูปภาพอื่น ๆ (สำหรับเด็กอายุมากกว่า 6-7 ปีคุณสามารถพูดได้: รูปภาพรูปถ่าย ฯลฯ ) ซึ่งเป็นภาพเด็กผู้ชาย (เด็กผู้หญิง) ดูภาพนี้คุณคิดว่าอารมณ์ของเด็กชาย (เด็กหญิง) คนนี้เป็นอย่างไร”

หลังจากที่เด็กบอกชื่ออารมณ์แล้วคุณต้องถามว่า: “ อะไรทำให้เกิดอารมณ์เช่นนี้ได้ทำไมเด็กชาย (เด็กหญิง) ถึงมีอารมณ์เช่นนี้?

ณ จุดนี้ ขอแนะนำให้จำกัด "การปรับใช้" ของคำสั่ง และไม่ให้คำแนะนำหรือบอกเป็นนัยเกี่ยวกับสถานการณ์ที่อาจทำให้เกิดสถานะนี้ ไม่มีเหตุผลที่จะถามเด็กว่าเกิดอะไรขึ้น เกิดอะไรขึ้นกับเด็กที่ถูกวาดภาพ ดังที่เป็นธรรมเนียมในเทคนิคการฉายภาพที่คล้ายกัน

รูปภาพตามที่ระบุไว้แล้วจะถูกนำเสนอในลำดับที่แน่นอน: เพื่อที่จะนำเสนอภาพของสภาวะทางอารมณ์เชิงบวกในตอนต้นและตอนท้าย ลำดับการนำเสนอพิจารณาจากการสลับสภาวะทางอารมณ์ของเด็กทั้งเชิงบวกและเชิงลบในภาพถ่าย การทำเช่นนี้เพื่อป้องกันการซ้ำซากและความคิดซ้ำซากในการรับรู้อารมณ์ ในทางกลับกัน ลำดับการนำเสนอดังกล่าวช่วยอำนวยความสะดวกในการวิเคราะห์ "ผลิตภัณฑ์" ของเด็กในระหว่างขั้นตอนการตรวจสอบ

ในกรณีนี้ ในระยะแรก รูปภาพของสภาวะทางอารมณ์จะถูกนำเสนอ นั่นคือ การดำเนินการในขั้นตอนที่สองของการศึกษาตามที่อธิบายไว้ข้างต้น หากเด็กเข้าใจและพูดภาพที่แท้จริงของสภาวะทางอารมณ์ได้ค่อนข้างเพียงพอ (ภายในขอบเขตของการพัฒนาเชิงบรรทัดฐานตามเงื่อนไขหรือด้วยคุณลักษณะที่แสดงออกโดยนัย) คุณสามารถไปยังขั้นตอนที่สาม (ฉายภาพ) ของการสอบได้ทันที

ในสถานการณ์ที่เด็กไม่สามารถประเมินสภาวะทางอารมณ์จากภาพจริงได้อย่างเหมาะสม หลังจากที่การรับรู้สภาวะทางอารมณ์ที่ไม่ถูกต้องและไม่เพียงพอสามหรือสี่ภาพแรก ขั้นตอนนี้จะสิ้นสุดลงและเด็กจะได้รับการนำเสนอด้วยภาพแผนผัง (กลับไปที่ขั้นตอนแรกของ การนำเสนอมาตรฐาน) ในกรณีที่ไม่สามารถระบุภาพแผนผังได้เพียงพอ ควรทำการตรวจสอบให้เสร็จสิ้น

ขั้นตอนที่ 3

หลังจากแสดงภาพจริงทั้งหมดแล้ว (ระยะที่สอง) ก็สามารถดำเนินการส่วนที่ฉายโดยตรงของการศึกษาได้

ขอให้เด็กสร้างเรื่องราวจากภาพจริงที่นำเสนอก่อนหน้านี้ ในการทำเช่นนี้ ภาพจริงจะถูกจัดวางในลำดับเดียวกัน (จากซ้ายไปขวา) ขณะที่ดำเนินการในขั้นตอนแรกของการสอบ หรือเพียงมอบข้อเสนอให้กับเด็กเพื่อจัดเตรียมภาพเหล่านั้นด้วยตนเอง

คำแนะนำ 3.“ดูภาพเหล่านี้อีกครั้ง เลือกหนึ่งในนั้น แล้วแต่ว่าคุณชอบอันไหนที่สุด และพยายามหาเรื่องราวเกี่ยวกับสาเหตุที่ทำให้เด็กผู้ชาย (หรือเด็กผู้หญิง) มีอารมณ์แบบนั้น และทำไมเขาถึงรู้สึกแบบนั้น”

หากเป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่จะทำงานนี้ให้เสร็จในทันที คุณสามารถถามคำถามนำ - อุปกรณ์ช่วยสอนประเภทหนึ่ง: "จำได้ไหมว่าคุณมีอารมณ์เช่นนี้เมื่อใดและทำไม อะไรเป็นสาเหตุ"

หากมีความปรารถนาที่จะพูดคุยเกี่ยวกับภาพสองภาพเด็กจำเป็นต้องสร้างเรื่องราวเกี่ยวกับภาพหนึ่งขึ้นมาก่อน (ภาพแรกที่เขาเลือก) และเกี่ยวกับภาพอื่นเท่านั้น หากคุณมีความปรารถนาอย่างแรงกล้าที่จะสร้างเรื่องราวจากรูปภาพจำนวนมากขึ้น คุณควรสังเกตข้อเท็จจริงนี้ แต่จำกัดตัวเองไว้เพียงสองภาพ

หากเป็นเรื่องยากที่จะเลือกภาพสำหรับเขียนเรื่องราว นักจิตวิทยาไม่ควรได้รับ "เคล็ดลับ" หรือคำใบ้ใด ๆ เฉพาะเด็กเท่านั้นที่ควรเลือกภาพ คุณไม่สามารถยืนยันในการเลือกได้

*หมายเหตุเพิ่มเติม. เด็กบางประเภทอาจมีความเข้าใจผิด (โดยเฉพาะอายุไม่เกิน 3-3.5 ปี) ไม่สามารถรักษาคำแนะนำได้ (เด็กที่มีความด้อยพัฒนาโดยรวมโดยที่องค์ประกอบด้านกฎระเบียบของกิจกรรมยังไม่บรรลุนิติภาวะ) "ความลุ่มหลง" พร้อมรายละเอียด ( ตัวอย่างเช่น: “โอ้ สาวสวยจริงๆ ริบบิ้นสวยจริงๆ!” ฯลฯ) ในกรณีนี้ คำตอบของเด็กแทบเป็นไปไม่ได้เลยที่จะวิเคราะห์ และการใช้เทคนิคนี้ดูเหมือนใช้ไม่ได้ผล

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ความเพียงพอในการประเมินสภาวะทางอารมณ์ทั้งในด้าน “สัญญาณ” และความแข็งแกร่ง
ความสว่างของภาพทางอารมณ์ (ความรู้สึกทางอารมณ์รวมถึงการแสดงออกทางสีหน้าของเด็กเอง)
ระดับความแตกต่างของการแสดงอารมณ์และ ดังนั้นความเพียงพอของความรู้ในพจนานุกรมที่เกี่ยวข้อง
ความเฉื่อย การติดขัด หรือความยืดหยุ่นในการรับรู้สภาวะทางอารมณ์
ที่จริงแล้ว "พจนานุกรมอารมณ์" เมื่อเปรียบเทียบกับคำศัพท์ที่ใช้งานของเด็ก อายุ และลักษณะของการตอบสนองทางอารมณ์
การระบุพื้นที่ “ความขัดแย้ง” ที่เกี่ยวข้องกับความทุกข์ทางอารมณ์
คุณสมบัติของระบบที่เกิดขึ้นของการควบคุมอารมณ์ขั้นพื้นฐาน

เกณฑ์การประเมิน

ระดับสูง - ตอบละเอียดและละเอียด มีความสามารถเพียงพอ

กำหนดสถานะทางอารมณ์และประเมินผล

การแสดงออกทางสีหน้า; ความสามารถสูงถึง

เล่าถึงประสบการณ์ของตัวเอง

ระดับกลาง - ตอบคำถามด้วยความช่วยเหลือ ความยากลำบากในการระบุตัวตนและ

การตั้งชื่อภาพนามธรรม ประเมินผล

อารมณ์และตั้งชื่ออารมณ์ด้วยความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่

ระดับต่ำ - ทำงานไม่สำเร็จแม้ว่าจะได้รับความช่วยเหลือจากคำถามก็ตาม

ตั้งชื่ออารมณ์ไม่สามารถแสดงออกมาเองได้

การวิเคราะห์ผลลัพธ์

ควรสังเกตว่าการรับรู้ภาพใบหน้าทางอารมณ์โดยเฉพาะอย่างยิ่งภาพที่ชัดเจนและเฉพาะเจาะจงที่สุดไม่ทำให้เกิดปัญหาในเด็กอายุตั้งแต่ 2.5 ปี

ผลลัพธ์ทั้งหมด รวมถึงการแสดงอารมณ์ของเด็กเมื่อดูภาพของทั้งสองซีรีส์ เรื่องราวที่เด็กประดิษฐ์ขึ้น จะต้องบันทึกไว้ในระเบียบการ

ในเรื่องราวที่เด็กจัดทำและวิเคราะห์จากมุมมองของการตีความแบบฉายภาพแบบคลาสสิกนอกเหนือจากตัวบ่งชี้ข้างต้นแล้วยังจำเป็นต้องทราบ:

1. โครงเรื่องหลักของเรื่อง

2.การระบายสีตามอารมณ์ขั้นพื้นฐาน

3.การระบุตัวตนที่เป็นไปได้ (ทั้งเชิงบวกและเชิงลบ) P ยอมรับความผิดหรือตำหนิ (แนะนำให้ระบุ

4.สถานการณ์ที่การยอมรับดังกล่าวเกิดขึ้น)

5. ส่วนสุดท้ายของเรื่อง - ข้อไขเค้าความเรื่องของเรื่อง

จากสิ่งนี้ (ด้วยการรวมโดยตรงของนักจิตวิทยาในรูปแบบของคำถามที่ชัดเจน) ควรมีการดำเนินการสรุปเรื่องราวที่ประดิษฐ์ขึ้นโดยทั่วไป

ความเพียงพอทางอารมณ์หรือความไม่เพียงพอของสถานะทางอารมณ์ของเด็กทั้งในกระบวนการรับรู้การแสดงออกทางอารมณ์ของภาพและคำอธิบายของภาพที่นำเสนอจะต้องนำมาพิจารณาด้วย สิ่งสำคัญของการวิเคราะห์คือการประสานงานหรือในทางกลับกัน ความไม่ตรงกันของความเพียงพอทางอารมณ์/ความไม่เพียงพอในเงื่อนไขของการนำเสนอภาพถ่าย (ของจริง) หรือภาพนามธรรม (เส้นขอบ)

ยิ่งเด็กยิ่งเขาพยายามเลียนแบบอารมณ์ที่เขาเห็นมากขึ้นเท่านั้น ผู้เชี่ยวชาญสามารถ (ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์เร่งด่วนของการศึกษา) ห้ามการแสดงออกทางสีหน้าหรืออนุญาต ในเวลาเดียวกันจนถึงอายุ 6-7 ปีพฤติกรรมเด็กดังกล่าวถือได้ว่าเป็นบรรทัดฐาน

ควรสังเกตด้วยว่ายิ่งเด็กอายุน้อยกว่าเท่าใด ก็มีแนวโน้มมากขึ้นที่จะมี "ความแตกต่าง" บางอย่างระหว่างการระบุสภาวะทางอารมณ์ที่เฉพาะเจาะจงที่ได้รับจากผู้เชี่ยวชาญเด็กและการตอบสนองของเด็กที่กำลังถูกตรวจสอบ ให้เราระลึกว่าผู้เชี่ยวชาญเป็นเด็กที่มีพัฒนาการเชิงบรรทัดฐานแบบมีเงื่อนไขเมื่ออายุ 7-9 ปีนั่นคือในช่วงอายุที่การประเมินอารมณ์พื้นฐานแบบอัตนัยสามารถได้รับการพิจารณาเป็นส่วนใหญ่แล้ว ประการแรก ความคลาดเคลื่อนดังกล่าวจะเกี่ยวข้องโดยตรงกับด้านวาจาในการตอบสนองของเด็ก ซึ่งโดยธรรมชาติแล้วจะถูกกำหนดโดยพลวัตที่เกี่ยวข้องกับอายุของคำศัพท์ทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้น

ความยากลำบากที่ยิ่งใหญ่ที่สุดบางครั้งถึงความเป็นไปไม่ได้เลยที่จะรับรู้ภาพทางอารมณ์แม้ในระดับของภาพที่สมจริงที่สุด (1, 3, 6) เกิดขึ้นในเด็กที่มีการพัฒนาทรงกลมทางอารมณ์อย่างเด่นชัด - ตัวแปรของพัฒนาการที่บิดเบี้ยวอย่างเด่นชัด . เมื่อตอบสนองต่อเด็กดังกล่าว ความสนใจจะถูกดึงไปที่การตรึงรายละเอียดส่วนบุคคลของใบหน้า (ส่วนใหญ่มักจะอยู่บนฟัน - จากนั้นเมื่อมองเห็นฟันได้แม้ในขณะที่ยิ้ม ใบหน้านั้นจะถูกประเมินว่าโกรธ) และการแสดงออกที่เด่นชัด ความยากลำบากในการระบุแม้แต่ "สัญญาณ" ของอารมณ์

ในเด็กที่มีพัฒนาการที่ไม่สอดคล้องกัน ความยากลำบากจะไม่เกิดขึ้นเมื่อประเมิน "สัญญาณ" ที่แท้จริงของอารมณ์อีกต่อไป แต่จะเกิดขึ้นเมื่อประเมิน "ความแข็งแกร่ง" ของมัน

เด็กที่มีองค์ประกอบด้านกฎระเบียบที่ยังไม่บรรลุนิติภาวะจะมีลักษณะหุนหันพลันแล่นในการประเมิน แต่ในขณะเดียวกัน การแก้ไขการตอบสนองดังกล่าวก็เป็นไปได้อย่างเพียงพอ (ด้วยการเขียนโปรแกรมภายนอกโดยผู้เชี่ยวชาญของขั้นตอนการตอบสนองเอง) ในขณะเดียวกัน ในเด็กที่มีพัฒนาการที่บิดเบี้ยวหลายประเภท (ทั้งองค์ประกอบทางอารมณ์-อารมณ์และการรับรู้เป็นส่วนใหญ่) ความไม่เพียงพอในการกำหนดการแสดงออกทางอารมณ์ของสื่อกระตุ้นที่นำเสนอนั้นไม่อยู่ภายใต้การแก้ไขดังกล่าว

ลักษณะเฉพาะของการพัฒนาคำศัพท์ทางอารมณ์ในวัยเด็ก:

ผู้เขียนชาวต่างประเทศได้กำหนดว่าอายุ 2 ปี 2 เดือนคืออายุที่กำหนดคำว่า "มีความสุข" "ประหลาดใจ" "โกรธ" "โกรธ" แต่มีความเกี่ยวข้องอย่างมีนัยสำคัญกับความถี่ของการใช้คำเหล่านี้ คำพูดด้วยวาจา คำพูดภาษาอังกฤษตลอดจนพื้นฐานของพวกเขาด้วย อย่างหลังถูกกำหนดโดยความจริงที่ว่าคำพื้นฐานที่แสดงถึงอารมณ์ไม่สามารถกำหนดได้โดยการอธิบายอารมณ์อื่น ๆ รวมกันซึ่งแตกต่างจากอนุพันธ์ที่มักจะกำหนดโดยใช้อารมณ์พื้นฐาน นั่นคือมีแนวโน้มที่คำเหล่านั้นมักใช้ในการพูดด้วยวาจาและในขณะเดียวกันก็เป็น "พื้นฐาน" มากขึ้นที่จะปรากฏในพจนานุกรมสัญลักษณ์อารมณ์ตั้งแต่อายุยังน้อย

นักวิจัยหลายคนได้แสดงให้เห็นว่าเด็กๆ อธิบายสภาวะทางสรีรวิทยาได้เร็วกว่าอารมณ์ และคำศัพท์อย่างหลังมีการพัฒนาค่อนข้างน้อย คำแรกที่ปรากฏขึ้นคือคำที่อำนวยความสะดวกในการสื่อสารเกี่ยวกับการตอบสนองความต้องการที่สำคัญ

นอกจากนี้ มีแนวโน้มที่จะเติบโตเชิงปริมาณในด้านคำศัพท์ของอารมณ์ในขณะที่เด็กพัฒนา แต่การศึกษาของ J. Davits (1969) ที่น่าสนใจคือผู้วิเคราะห์อัตราของการเติบโตเชิงปริมาณนี้และพบว่าการก้าวกระโดดครั้งใหญ่ที่สุดเกิดขึ้น ระหว่าง 10 ถึง 12 ปี (วิเคราะห์ข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่างอายุ 7 ปี) อายุไม่เกิน 14 ปี) ผู้เขียนสรุปว่าความสามารถหลักในการอธิบายประสบการณ์ทางอารมณ์เพิ่มขึ้นหลักๆ เกิดขึ้นเมื่ออายุ 10-11 ปี ซึ่งเชื่อมโยงการเปลี่ยนแปลงประสิทธิภาพการทำงานนี้กับความสามารถทางวาจาที่เพิ่มขึ้นเป็นหลัก

ในการศึกษาส่วนใหญ่ที่เกี่ยวข้องกับการศึกษารูปแบบการพัฒนาคำศัพท์เกี่ยวกับอารมณ์ในเด็ก มีความเชื่อโดยปริยายว่าคำที่เด็กใช้เพื่อแสดงถึงอารมณ์นั้นมีความหมายใกล้เคียงกับคำที่คล้ายคลึงกันที่ผู้ใหญ่ใช้

จากการศึกษาข้อมูลเด็กและวรรณกรรมประเภทต่างๆ ของเราเอง เราได้มาตรฐานอายุโดยประมาณต่อไปนี้สำหรับการระบุสภาวะทางอารมณ์โดยการแสดงออกทางสีหน้าและการสะท้อนในคำพูดของเด็ก

มาตรฐานอายุสำหรับการปฏิบัติตาม

ความสามารถในการเข้าใจและพูด (เงื่อนไขสำหรับสิ่งนี้คือการสร้างคำพูดตามมาตรฐานอายุ) ของสภาวะทางอารมณ์เกิดขึ้นในเด็กอายุ 2.5-3 ปีในรูปแบบของคำกริยาการกระทำที่เกี่ยวข้องกับสภาวะทางอารมณ์ที่กำหนด: “ ฉันชอบ”, “ความรัก”, “ เขาเป็นคนดี”, “เขาร้องไห้” ฯลฯ ดังนั้นหมวดหมู่หลักคือ: “ไม่ดี” “ดี” “ชอบ - ไม่ชอบ”
เมื่ออายุ 3.5 ถึง 5 ปี คุณสามารถใช้ "หมวดหมู่แยก" (คำจำกัดความ) เช่น "ชั่วร้าย" "ใจดี" "ร่าเริง" ได้ แม้ว่ายังมีคำจำกัดความของ "วาจา": "ร้องไห้", "หัวเราะ" ฯลฯ
ใกล้ถึง 5 ปีความแตกต่างบางอย่างในการกำหนดสภาวะทางอารมณ์ก็มีให้ใช้งานแล้ว: แทนที่จะเป็น "โกรธ" - "โกรธ" ในวัยเดียวกัน คำว่า "เศร้า" "ร่าเริง" "สนุกสนาน" ก็ปรากฏอยู่แล้ว
ในช่วง 5-6 ปี เด็กที่กำลังพัฒนาตามปกติจะสามารถเข้าถึงความแตกต่างทางอารมณ์ได้อย่างเต็มที่ เช่น "โกรธ" "เศร้า" "สนุกสนาน"
หลังจากผ่านไป 6 ปี คำจำกัดความที่ "ลึกซึ้งยิ่งขึ้น" เกิดขึ้น: "ไม่พอใจ" "โกรธ" ฯลฯ
หลังจากผ่านไป 7 ปี เด็กควรจะสามารถเข้าใจและแสดงสภาวะทางอารมณ์เกือบทั้งหมดที่แสดงออกมาทางสีหน้าได้อย่างเพียงพอ เขายังมีความสามารถในการดำเนินการตามแนวคิดเช่น “อารมณ์เสีย” เป็นต้น

คำตอบเชิงบรรทัดฐานแบบมีเงื่อนไข:

มี "สเปกตรัม" บางประการของการตอบสนองแบบดั้งเดิมและเป็นบรรทัดฐานของเด็กต่อภาพนามธรรมและสมจริงแต่ละภาพซึ่งประกอบขึ้นเป็นวัสดุกระตุ้นของเทคนิคนี้

ควรสังเกตว่าโดยปกติแล้ว การระบุภาพนามธรรมตามความเป็นจริงจะไม่ทำให้เกิดปัญหาแม้แต่ในเด็กอายุ 3 ปีก็ตาม

การประเมินภาพนามธรรมแห่งความสุขของเด็กอายุ 3-5 ปีมักจะไม่ทำให้เกิดปัญหาสำคัญในการตั้งชื่อ: "อารมณ์ร่าเริง", "ยิ้ม", คำตอบง่ายๆ นั้นพบได้น้อย: "ดี", "ตลก" เมื่ออายุมากขึ้น เด็กๆ สามารถประเมินอารมณ์ของตนเองได้ เช่น “ยิ้ม” “สนุกสนาน” “ได้รับ A” “ให้ของขวัญ” ในกรณีนี้เด็กไม่ได้ขอให้บอกเหตุผลของอารมณ์ดี - ตัวเขาเองหมายถึงสิ่งนี้

การประเมินภาพนามธรรมของความเศร้า ความโกรธ (ความโกรธ) ของเด็กอายุ 3-5 ปีนั้นค่อนข้างซับซ้อนกว่าในแง่ของการแสดงคุณภาพอารมณ์ด้วยคำพูดจริง ในยุคนี้ เด็ก ๆ มักเรียกทั้งความโศกเศร้าและความโกรธว่า "อารมณ์ไม่ดี" อย่างไรก็ตาม เมื่ออายุ 5 ขวบ เด็กจะตั้งชื่ออารมณ์ที่บรรยายได้อย่างเพียงพอมากขึ้นและแยกแยะอารมณ์เหล่านั้นได้อย่างถูกต้อง ส่วนใหญ่มักจะเป็น: "เด็กชายกำลังร้องไห้" "เขาเศร้า" บ่อยน้อยกว่า: "ขุ่นเคือง" และตามด้วย "โกรธ" "โกรธ" ในสถานการณ์เช่นนี้ การค้นหาว่าใครทำให้คุณขุ่นเคืองและด้วยเหตุผลอะไรจึงสมเหตุสมผล บางครั้งการประเมินอารมณ์ "โกรธ" ก็เกิดขึ้นที่นี่เช่นกันในฐานะที่เป็นอารมณ์ขุ่นเคือง" แต่ตามกฎแล้วเด็กเองก็ชี้แจงตามกฎนี้: "ลูก ๆ ของเขาทำให้เขาขุ่นเคืองเขาโกรธ" เมื่ออายุมากขึ้น การตั้งชื่อสภาวะทางอารมณ์มักจะไม่ทำให้เกิดปัญหา และคำศัพท์เกี่ยวกับอารมณ์นั้นขยายออกไปอย่างมีนัยสำคัญ โดยเฉพาะอย่างยิ่งหลังจากผ่านไป 7-8 ปี คำคุณศัพท์เช่น "อารมณ์เสีย" "โกรธ" "โกรธ" จะปรากฏขึ้น

เมื่อระบุและ "พูด" ใบหน้าทางอารมณ์ด้วยการบรรยายที่สมจริง ระดับของการพัฒนาและรายละเอียดของการตอบสนองของเด็กอาจมีความหลากหลายมากและแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญ ไม่เพียงแต่ขึ้นอยู่กับลักษณะส่วนบุคคลของเด็กเท่านั้น ความเฉพาะเจาะจงของขอบเขตอารมณ์ของเขา (แนวโน้มการพัฒนาตาม ประเภท intropunitive หรือ extrapunitive) แต่ยังมาจากอายุของเขาด้วย ตัวอย่างเช่นในกรณีนี้สำหรับเด็กอายุ 5 ขวบคำตอบ "ฉันหัวเราะ" "ฉันร้องไห้" ควรถือเป็นบรรทัดฐาน ในสถานการณ์เช่นนี้ คำถามตามธรรมชาติของนักจิตวิทยาคือ “ทำไม” — ถูกต้องตามกฎหมายโดยสมบูรณ์และไม่ควรถือเป็นการชี้นำทางเพศ ด้านล่างนี้เราเสนอตัวเลือกสำหรับคำจำกัดความที่พบบ่อยที่สุดสำหรับเด็กก่อนวัยเรียนที่มีอายุมากกว่า 4.5 ปี (สำหรับเด็กเล็ก ดังที่ได้กล่าวไปแล้ว เทคนิคส่วนนี้อาจไม่ได้ถูกนำเสนอ หากไม่ใช่จุดประสงค์ของการศึกษา)

1. สำหรับภาพที่ 1 (ดีใจชัดเจน) คำตอบที่พบบ่อยที่สุดคือ “หัวเราะ” “หัวเราะ” “ชื่นชมยินดี”

2.สำหรับภาพที่ 2 (ความกลัว): “น่ากลัว” “หวาดกลัว” “กรีดร้องด้วยความกลัว” “แย่มาก”

3.สำหรับภาพที่ 3 (โกรธ): "อารมณ์ไม่ดี", "โกรธ", "ขุ่นเคือง"

4.สำหรับภาพที่ 4 (ความเหมาะสม): “ดี”, “มีความสุข”, “ทุกอย่างเรียบร้อยดี”, “ร่าเริง”

5.สำหรับภาพที่ 5 (ความอับอาย ความรู้สึกผิด): "ธรรมดา" "เศร้า"

6.สำหรับภาพที่ 6 (ความผิด): "โกรธ", "ขุ่นเคือง", "ร้องไห้"

7.สำหรับภาพที่ 7 (เซอร์ไพรส์): “สนุกสนาน” “น่ากลัวและสนุกสนาน” เด็กก่อนวัยเรียนมักไม่รู้ว่าจะเรียกอารมณ์นี้ว่าอะไรและพยายามแสดงอารมณ์นี้ด้วยตนเอง

สำหรับเด็กในช่วงอายุที่วิเคราะห์ รูปภาพ 2,5,7 นั้นยากไม่เพียงแต่จะเข้าใจความหมายของอารมณ์เท่านั้น แต่ยังรวมถึงการเสนอชื่อด้วย สิ่งนี้แสดงให้เห็นและสะท้อนถึงขั้นตอนของการพัฒนาภาษาแห่งอารมณ์ในวัยเด็ก

สุขภาพจิตของบุคคลนั้นมีความสำคัญไม่น้อยไปกว่าสุขภาพกายของพวกเขา ในโลกสมัยใหม่มีปัจจัยต่างๆ มากมายที่อาจส่งผลเสียต่อจิตใจของมนุษย์ ทำให้เกิดความผิดปกติและโรคร้ายแรงต่างๆ เพื่อให้มีคุณสมบัติเหมาะสม ดูแลรักษาทางการแพทย์สำหรับผู้ที่มีอาการป่วยทางจิต สิ่งสำคัญมากคือต้องได้รับการวินิจฉัยที่ถูกต้องอย่างทันท่วงที นั่นคือเหตุผลที่นักจิตวิทยาและจิตแพทย์ต้องใช้วิธีการที่ได้รับการพิสูจน์แล้วซึ่งสามารถระบุประเภทและระดับของความผิดปกติทางจิตในผู้ป่วยได้อย่างแม่นยำ ชุดวินิจฉัย Semago ถูกสร้างขึ้นเพื่อวัตถุประสงค์ดังกล่าวโดยเฉพาะ ช่วยให้คุณกำหนดระดับพัฒนาการของเด็กในประเภทอายุต่างๆ ได้อย่างแม่นยำ

ชุดวินิจฉัยทางจิตเวช Semago คืออะไร

มีการสร้างวิธีการต่าง ๆ มากมายเพื่อกำหนดพัฒนาการทางจิตวิทยา อย่างไรก็ตามไม่ใช่ทั้งหมดที่สามารถเรียกได้ว่าถูกต้องและมีประสิทธิภาพ กระเป๋าเดินทาง Semago เป็นชุดพิเศษที่พัฒนาโดยผู้เชี่ยวชาญชาวรัสเซียที่มีชื่อเสียง - นักจิตวิทยาคลินิก Mikhail และ Natalya Semago สำหรับการวินิจฉัยสภาพจิตใจของบุคคล ชุดนี้ประกอบด้วยเครื่องมือและอุปกรณ์พิเศษจำนวนมากที่จำเป็นสำหรับการใช้งานจริงโดยการเลือกนั้นขึ้นอยู่กับประสบการณ์หลายปีในการทำงานกับผู้ที่ทุกข์ทรมานจากความผิดปกติทางจิตต่างๆ

ชุดวินิจฉัย Semago ดูเหมือนกระเป๋าเดินทางทั่วไป ภายในมีเพียงแนวทางและเทคนิคปัจจุบันที่มุ่งประเมินเชิงลึกเกี่ยวกับสภาพจิตใจของผู้ป่วยและการทำงานพื้นฐานของมัน เมื่อใช้ชุดอุปกรณ์นี้ คุณสามารถตรวจจับความเบี่ยงเบนใดๆ ในสภาวะการรับรู้ กฎระเบียบ และอารมณ์และอารมณ์ของบุคคลได้ รวมถึงทดสอบกิจกรรมการปฏิบัติงาน ลักษณะบุคลิกภาพ และความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในผู้ใหญ่และเด็กอายุ 3-12 ปี .

เหตุใดจึงต้องมีชุดอุปกรณ์?

ลองดูชุดวินิจฉัย Semago และคำอธิบาย ชุดนี้ประกอบด้วยเทคนิคพื้นฐานจำนวนมากและคำแนะนำในการวินิจฉัยพัฒนาการทางจิตวิทยาของเด็ก กระเป๋าเดินทาง Semago มาพร้อมกับคู่มือวิธีการใช้งานพิเศษซึ่งมีคำอธิบายเกี่ยวกับหลักการพื้นฐานและเทคโนโลยีสำหรับการทำงานวินิจฉัยอย่างถูกต้องกับเด็กและผู้ใหญ่แยกกัน นอกจากแนวทางในการทำวิจัยแล้ว ชุดนี้ยังมีเทคนิคพิเศษสำหรับการประมวลผลผลการวินิจฉัยที่ได้รับอีกด้วย นอกจากนี้ ผลลัพธ์ทั้งหมดที่ได้รับหลังจากการประมวลผลจะถูกป้อนลงในบันทึกการทำงานพิเศษของนักจิตวิทยาตาม Semago ซึ่งรวมอยู่ในชุดอุปกรณ์

องค์ประกอบหลักในคู่มือคือคำอธิบายหลักการทำงานวินิจฉัยกับเด็กในวัยก่อนเข้าเรียนระดับประถมศึกษาตลอดจนเด็กนักเรียนอายุต่ำกว่า 12 ปี

ข้อมูลเฉพาะของ การใช้ชุด

ชุดตรวจวินิจฉัย Semago เป็นที่ต้องการอย่างมากในหมู่นักจิตวิทยาที่ทำงานในอาจารย์ของสถาบันก่อนวัยเรียนต่างๆ รวมถึงครูระดับประถมศึกษาที่ต่ำกว่า นักจิตวิทยาที่ทำงานในองค์กรที่มีการศึกษาแบบเรียนรวมมักใช้ในกิจกรรมของพวกเขา นักจิตวิทยาคลินิกที่ทำงานโดยตรงในโรงพยาบาลและนักจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับการคุ้มครองทางสังคมของประชากรก็ใช้ชุดของนักจิตวิทยา Semago ในการทำงานเช่นกัน อย่างไรก็ตาม มีชุดอุปกรณ์บางประเภท ซึ่งจะถูกกำหนดโดยขึ้นอยู่กับพื้นที่ที่ต้องการใช้และจำนวนประชากรที่ได้รับการวินิจฉัย

ตัวอย่างเช่น สำหรับการทำงานกับเด็กๆ อายุน้อยกว่าจำเป็นต้องใช้ชุดวินิจฉัยที่พัฒนาโดย Semago N.Ya ประกอบด้วยเทคนิคพิเศษที่มุ่งตรวจจับความผิดปกติหรือปัญหาใด ๆ โดยเฉพาะในจิตใจของเด็ก และยังมีแนวทางในการขจัดความผิดปกติทางจิตที่มีอยู่ในเด็กอายุตั้งแต่ 3 ถึง 8 ปี

สำหรับเด็กโตและผู้ใหญ่ที่ต้องการความช่วยเหลือจากผู้เชี่ยวชาญจะมีชุดอุปกรณ์ประเภทต่าง ๆ ให้เลือกพร้อมวิธีการทำงานที่แตกต่างกันเล็กน้อย มันถูกเรียกว่าชุดวินิจฉัย Semago M.M ซึ่งได้รับการพัฒนาโดย Mikhail Semago โดยปกติจะใช้สำหรับการฝึกอบรมด้านจิตวิทยาพิเศษในหมู่ผู้สำเร็จการศึกษาจากสถาบันการสอนและนักจิตวิทยาในอนาคต โดยส่วนใหญ่อยู่ในสาขาต่างๆ เช่น ความช่วยเหลือด้านจิตวิทยาพิเศษและทางคลินิก นอกจากนี้ ชุดวินิจฉัย Semago ยังใช้ในระหว่างหลักสูตรการฝึกอบรมสำหรับอาจารย์ผู้สอนอีกด้วย สถาบันการศึกษาคนงานในด้านการคุ้มครองทางสังคม สาธารณสุข และกิจกรรมอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องกับการติดต่อระยะยาวกับผู้คน

กระเป๋าเดินทางประกอบด้วยอะไรบ้าง?

เนื้อหาในชุดนำเสนอในรูปแบบต่างๆ ที่ใช้งานง่าย ทั้งในรูปแบบดิจิทัลและกระดาษ ชุด Semago ประกอบด้วยแบบฟอร์มพิเศษและเอกสารประกอบที่นักจิตวิทยาจำเป็นต้องใช้ระหว่างการทำงาน มันถูกบันทึกลงในซีดีในหลายรูปแบบ การเลือกรูปแบบจะขึ้นอยู่กับประเภทของอุปกรณ์ที่จะใช้ขณะทำงานเป็นนักจิตวิทยา ดิสก์ยังมีรายการโปรโตคอลที่จำเป็นทั้งหมดสำหรับวิธีการทำงานซึ่งบันทึกข้อมูลที่ได้รับระหว่างการวิจัยสำหรับแต่ละวิธีเฉพาะ เอกสารชุดเต็มที่มีอยู่ในกรณีการวินิจฉัย Semago ประกอบด้วย:

ชุดแบบฟอร์มสำหรับการลงทะเบียนเบื้องต้นของงานที่ดำเนินการกับผู้ป่วย
แบบฟอร์มรายงานเป็นระยะซึ่งจัดทำบันทึกสถานะทางจิตของผู้ป่วยรายเดือนและรายปี
แผนกิจกรรมการวินิจฉัยและให้คำปรึกษาผู้ป่วย
ตารางการทำงานของนักจิตวิทยามีวันหยุด ควรกำหนดเวลาเป็นสัปดาห์ แต่ก็สามารถกำหนดเวลาเป็นเดือนได้เช่นกัน
ชุดแบบฟอร์มบันทึกผลการวิจัยทั้งแบบผิวเผินและเชิงลึก
แบบฟอร์มแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับงานที่ทำและสภาพจิตใจของผู้ป่วย แบบฟอร์มมีหลายประเภท: สำหรับคำตัดสินระดับกลางและคำตัดสินขั้นสุดท้าย
ชุดรูปแบบสำหรับการให้คำปรึกษาแบบกลุ่มและรายบุคคลและงานวินิจฉัยตลอดจนการแก้ไขพฤติกรรมของผู้ป่วย
แผนภูมิการรายงานทางสถิติ

นอกจากนี้ชุด Semago ยังมีอัลบั้มการวินิจฉัยพิเศษซึ่งจำเป็นสำหรับการศึกษาความสามารถทางปัญญาเฉพาะในเด็กอายุสามถึงแปดปี อัลบั้มการวินิจฉัยนี้มีวิธีการดั้งเดิมและคลาสสิกที่คุณสามารถทำการวิจัยได้ตลอดจนคำอธิบายและคำแนะนำสำหรับการใช้วิธีการเหล่านี้ในทางปฏิบัติ

กระเป๋าเดินทางสำหรับนักจิตวิทยาร่วมกับเทคนิคอื่นๆ

กระเป๋าเดินทางของนักจิตวิทยา - ชุดวินิจฉัย Semago เสนอทางเลือกสำหรับวิธีการ - 25 ชิ้น เหมาะสำหรับการบำบัดทั้งแบบรายบุคคลและแบบกลุ่มและเป็นหลักในการวินิจฉัยกระบวนการทางจิตของเด็ก

กระเป๋าเดินทางของนักจิตวิทยา (ชุดวินิจฉัยของ Semago) มีวัสดุต่างๆ ที่นักจิตวิทยาด้านการศึกษาใช้มานานยี่สิบปีหลังจากการทดสอบกับเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการประเภทต่างๆ ผู้เขียนวิธีการที่เสนอในชุด Natalya และ Mikhail Semago ยังได้พัฒนาลำดับพิเศษตามที่จำเป็นในการวินิจฉัย ต้องขอบคุณลำดับนี้ตามที่ผู้เชี่ยวชาญระบุไว้ จึงเป็นไปได้ที่จะบรรลุผลลัพธ์บางอย่างได้อย่างเหมาะสมที่สุดในระหว่างการศึกษาตลอดจนแก้ไขสภาพจิตใจของผู้ป่วยได้อย่างมีประสิทธิภาพ

โดยธรรมชาติแล้วชุดวินิจฉัยของนักจิตวิทยาที่รวบรวมโดย Semago ไม่ใช่ยาครอบจักรวาลและไม่สามารถยกเว้นการใช้วิธีทางเลือกอื่นในการวินิจฉัยและแก้ไขสภาพจิตใจของเด็กได้ บ่อยครั้งที่ผู้เชี่ยวชาญหลายคนนอกเหนือจากชุดอุปกรณ์นี้ใช้วิธีการวิจัยที่มีประสิทธิภาพมากกว่าหลายวิธีและทำงานกับความผิดปกติของพัฒนาการในเด็กซึ่งพัฒนาโดยนักจิตวิทยาเด็กที่มีชื่อเสียง

วิธีการวิจัยแต่ละวิธีที่อยู่ในชุดวินิจฉัยของนักจิตวิทยาซึ่งรวบรวมโดย Semago จำเป็นต้องมีจุดประสงค์หลักในการนำไปใช้และคำแนะนำเกี่ยวกับการใช้วัสดุอย่างมีประสิทธิภาพ มีการอธิบายลำดับขั้นตอนการวินิจฉัยและเกณฑ์ในการวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้รับด้วย นอกจากนี้ คำอธิบายแต่ละรายการยังมีมาตรฐานเฉพาะสำหรับกลุ่มอายุเฉพาะและคำแนะนำที่ชัดเจนสำหรับอายุที่ต้องการด้วยเทคนิคนั้น

ชุดวินิจฉัย Semago: คู่มือระเบียบวิธีสำหรับนักจิตวิทยา

มีหลายวิธีในการใช้ชุดอุปกรณ์นี้ ประการแรก ขึ้นอยู่กับประเภทอายุของเด็กที่ต้องการทำการทดสอบ ขนาดของกลุ่มทดสอบก็มีความสำคัญเช่นกัน ชุดวินิจฉัยของนักจิตวิทยาประกอบด้วยบล็อกรวมหลายชุดที่มุ่งเป้าไปที่การศึกษาสภาพจิตใจของเด็กในวัยต่างๆ การใช้เทคนิคจากชุดอุปกรณ์นี้เป็นที่ยอมรับสำหรับเด็กอายุเกิน 3 ปี นอกจากนี้ เทคนิคบางอย่างยังไม่เหมาะสมที่จะนำไปใช้กับวัยรุ่นและเด็กอายุเกิน 12 ปี โดยรวมแล้วกระเป๋าเดินทางของนักจิตวิทยาซึ่งรวบรวมโดย Semago มี 5 บล็อกสำหรับวินิจฉัยการทำงานทางจิตวิทยาต่างๆและระดับพัฒนาการของเด็กในวัยที่กำหนด:

บล็อกแรกได้รับการออกแบบมาเพื่อวินิจฉัยฟังก์ชันต่างๆ เช่น ประสิทธิภาพ ความสนใจ และหน่วยความจำ
บล็อกที่สองมุ่งเป้าไปที่การระบุลักษณะเฉพาะในการรับรู้ทางสายตาของเด็ก
บล็อกที่สามเป็นสิ่งจำเป็นในการกำหนดสถานะของการทำงานเช่นการคิดทางวาจาและอวัจนภาษาในประเภทอายุต่างๆ
บล็อกที่สี่ใช้เพื่อระบุขอบเขตของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ของความเป็นจริงที่เกิดขึ้นในเด็กอายุมากกว่า 5 ปี
จำเป็นต้องมีบล็อกที่ห้าเพื่อค้นหาว่าเด็กเข้าใจโครงสร้างคำพูดเชิงตรรกะและไวยากรณ์ที่ซับซ้อนมากน้อยเพียงใด

แต่ละบล็อกเหล่านี้สามารถใช้ได้ทั้งแบบแยกกันและสำหรับการวินิจฉัยพัฒนาการทางจิตวิทยาโดยรวมอย่างครอบคลุม ผลลัพธ์ที่ได้จะต้องถูกบันทึกลงในวารสารพิเศษของนักจิตวิทยาด้านการศึกษาที่พัฒนาโดย Semago บ่อยครั้งนอกเหนือจากบล็อกเหล่านี้แล้วยังมีการใช้แนวทางทางประสาทวิทยาอีกด้วย

เมทริกซ์โดย J. Raven

ประกอบด้วยงาน 36 งานซึ่งจะแบ่งออกเป็น 3 กลุ่มย่อย โดยแต่ละงานมี 12 งาน กลุ่มย่อยทั้งหมดมีการกำหนดเฉพาะของตนเอง: A, B และ AB ผลการศึกษาได้รับการประเมินโดยใช้มาตราส่วนพิเศษซึ่งจัดทำขึ้นตามกฎทั้งหมดดังนั้นการประเมินความสามารถของผู้ป่วยที่ผ่านการทดสอบนี้จะแม่นยำและเชื่อถือได้มากที่สุด ในระหว่างการทดสอบนี้ เงื่อนไขที่เหมาะสมจะถูกสร้างขึ้นเพื่อให้ผู้ป่วยสามารถพัฒนาการคิดที่ชัดเจนซึ่งเอื้อต่อการตัดสินใจอย่างเพียงพอ และการรับรู้สถานการณ์แบบองค์รวม ตลอดจนความเข้าใจในสิ่งที่เกิดขึ้น ขั้นแรกเด็กจะได้รับการทดสอบในสภาพแวดล้อมที่สงบหลังจากนั้นการทดสอบเดียวกันจะดำเนินการในโหมดเร่งความเร็วในระหว่างที่ตรวจพบการวางแนวในสถานการณ์ที่ไม่ได้มาตรฐาน

เมื่อใช้แบบทดสอบนี้ คุณจะระบุได้อย่างแม่นยำว่าเด็กรับรู้ความเป็นจริงรอบตัวได้ดีเพียงใด และเขาสามารถเข้าใจสิ่งที่เกิดขึ้นได้ดีเพียงใด การประเมินคุณสมบัติที่กำลังทดสอบขั้นสุดท้ายขั้นสุดท้ายคือผลรวมของงานที่เสร็จสมบูรณ์อย่างถูกต้อง ซึ่งรวมอยู่ในวารสารของนักจิตวิทยาที่พัฒนาโดย Semago อย่างไรก็ตาม เฉพาะงานที่เด็กสามารถทำได้ในโหมดสงบเท่านั้นที่จะนำมาพิจารณา วิธีนี้ใช้สำหรับทดสอบเด็กอายุ 4-10 ปี

เทคนิค Vygotsky-Sakharov

ประเภทนี้ควรใช้เทคนิคนี้ในการวินิจฉัยเชิงประเมินเกี่ยวกับข้อมูลเฉพาะและระดับการรับรู้ของเด็กเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้น ตลอดจนเพื่อพิจารณาว่าโดยทั่วไปแล้วเขาเข้าใจความหมายของการกระทำบางอย่างมากน้อยเพียงใด ประการแรก มีการทดสอบความสามารถในการสรุปและแยกแยะวัตถุนามธรรมตามลักษณะบางอย่างที่คล้ายคลึงกัน

ด้วยการใช้เทคนิคนี้ จึงเป็นไปได้ที่จะกำหนดความสามารถของเด็กในการจัดกลุ่มวัตถุนามธรรมหรือรูปภาพที่จะนำเสนอให้เขา โดยพิจารณาจากคุณลักษณะเฉพาะที่ระบุเฉพาะในแต่ละกลุ่มแยกจากกัน การทดสอบนี้ยังช่วยพิจารณาว่าปัจจัยใดที่เด็กให้ความสำคัญเป็นอันดับแรก สิ่งที่เขาเน้นเป็นอันดับแรก และสิ่งที่เขามุ่งเน้นความสนใจอย่างแท้จริง ชุดวินิจฉัย Semago นำเสนอตัวเลือกที่เป็นกรรมสิทธิ์หลายประการสำหรับดำเนินการวิเคราะห์ที่เกี่ยวข้องกับผลลัพธ์ที่ได้รับ ในระเบียบวิธี การทดสอบนี้ใช้รูปไม้ขนาดใหญ่จำนวน 25 ชิ้นซึ่งมีขนาดรูปร่างสีและความสูงต่างกัน โดยปกติชุดตัวเลขมาตรฐานจะใช้สำหรับการทดสอบเด็กอายุ 2.5-3 ปี

วิธีการท่องจำทางอ้อม

วัตถุประสงค์หลักของเทคนิคนี้คือเพื่อกำหนดฟังก์ชันความจำของเด็กในวัยต่างๆ นอกจากนี้ยังใช้ในการศึกษาความโน้มเอียงที่จะใช้เทคนิคต่าง ๆ ในการจำเนื้อหาจำนวนมากทางอ้อม การทดสอบมีวัตถุประสงค์เพื่อวินิจฉัยความสามารถในการคิดของเด็กและความสามารถในการแยกสิ่งที่จำเป็นออกจากปริมาณข้อมูลที่ได้รับ

ในทางปฏิบัติ ได้รับการพิสูจน์ซ้ำแล้วซ้ำเล่าว่าในระหว่างการทดสอบ การใช้ภาพวาดที่ไม่ค่อยมีใครรู้จักสำหรับเด็กยุคใหม่ เช่น ปากกาหมึกซึมหรือบ่อน้ำหมึก ทำให้เด็กส่วนใหญ่รู้สึกมึนงง และมีเพียงไม่กี่คนเท่านั้นที่รวมจินตนาการของพวกเขาไว้ด้วย และให้คำตอบแก่คำถามที่ไม่อาจคาดเดาได้สิ่งที่ปรากฎ ดังนั้นการทดสอบนี้ยังช่วยในการกำหนดลักษณะของกลยุทธ์การรับรู้และ การรับรู้ภาพเด็กประเภทต่างๆ โดยปกติแล้ว การทดสอบนี้ดำเนินการกับเด็กอายุ 5-8 ปี เนื่องจากเด็กโตได้แสดงคำอธิบายเชิงตรรกะเกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขาเห็นและจดจำข้อมูลที่ได้รับก่อนหน้านี้แล้ว

ระเบียบวิธีของ V. M. Kogan

การทดสอบเด็กโดยใช้วิธี Kogan ใช้เพื่อกำหนดระดับสมาธิและสมาธิในสิ่งที่สำคัญ พารามิเตอร์หลักที่ทดสอบโดยการทดสอบนี้คือการตรึงความสนใจรวมถึงการแบ่งออกเป็นวัตถุสำคัญหนึ่ง สอง หรือสามชิ้นในเวลาเดียวกัน นอกจากนี้ยังกำหนดเกณฑ์ที่เด็กให้ความสำคัญกับวัตถุหนึ่งหรืออีกวัตถุหนึ่งเมื่อเปลี่ยนความสนใจระหว่างสิ่งเหล่านั้น นอกจากนี้การวินิจฉัยยังทำขึ้นจากระดับประสิทธิภาพของเด็กตลอดจนพลวัตและการมีลักษณะทางจิตเฉพาะเมื่อปฏิบัติงานทางปัญญาต่างๆ

ในระหว่างการวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้รับ โดยมีเงื่อนไขว่าการทดสอบนั้นดำเนินการในเชิงคุณภาพและตามคำแนะนำทั้งหมด ก็สามารถกำหนดระดับแรงจูงใจของเด็กได้เช่นกัน ขึ้นอยู่กับรางวัลที่มอบให้ นอกจากนี้ยังสามารถกำหนดได้ว่าเด็กอาจมีความสนใจในการกระทำบางอย่างเพียงใด สิ่งที่อาจกระตุ้นให้เขาแสดงความสนใจในการกระทำต่างๆ และสิ่งที่ความสนใจของเขามุ่งเน้นเป็นพิเศษ

หากคุณประเมินการทดสอบโดยใช้วิธี Kogan คุณสามารถให้คะแนนได้ค่อนข้างสูง เนื่องจากการทดสอบดังกล่าวรวบรวมแง่มุมต่างๆ ของการทำงานทางจิตได้มากที่สุด และยังมีการตีความผลการวิจัยที่หลากหลายอีกด้วย การทดสอบดำเนินการโดยใช้การ์ดที่แสดงรูปทรงเรขาคณิตของสีต่างๆ ในระนาบ ตามวิธีการ มีการ์ดดังกล่าวทั้งหมด 25 ใบ นอกจากนี้ ชุดนี้ยังประกอบด้วยตารางพิเศษที่มีหลายคอลัมน์ โดยทางด้านซ้ายจะมีซิกแซกสีต่างๆ เกือบทุกครั้งจะมี 5 คอลัมน์ และอีกด้านหนึ่งของตารางจะมีรูปภาพห้ารูปทรงที่สอดคล้องกับ โทนสีของซิกแซก การทดสอบประเภทนี้มีหลายรูปแบบที่ใช้กับเด็กประเภทอายุต่างๆ การทดสอบนี้เหมาะสำหรับเด็กอายุ 5-9 ปี แต่อายุที่เฉพาะเจาะจงอาจแตกต่างกันไป

ระเบียบวิธี "การแยกวัตถุ"

วัตถุประสงค์หลักของการทดสอบประเภทนี้คือเพื่อกำหนดขอบเขตที่เด็กได้พัฒนาภาพรวมของสิ่งต่าง ๆ โดยใช้การรับรู้ทางสายตา หลักการทดสอบหมายถึงการแยกรายการพิเศษหนึ่งรายการออกจากชุดทั่วไปของรายการสี่รายการ ซึ่งไม่เกี่ยวข้องกับอีกสามรายการโดยคุณลักษณะหลักที่โดดเด่น นอกเหนือจากการกำหนดระดับลักษณะทั่วไปแล้ว การทดสอบนี้ยังสามารถใช้เพื่อระบุความผิดปกติทางจิตในระยะเริ่มแรกในเด็กได้ เช่นเดียวกับแนวโน้มที่ซ่อนอยู่ในการพัฒนาความผิดปกติทางจิตที่เป็นอันตราย เช่น โรคจิตเภท อาการหลักของอาการของโรคจิตเภทนั้นพบได้ในคนในช่วงวัยแรกรุ่น แต่ความโน้มเอียงในช่วงแรกสามารถเห็นได้ในวัยเด็ก อย่างไรก็ตาม ในกรณีนี้ เมื่อวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้รับ จำเป็นต้องมีความแม่นยำและความระมัดระวังเป็นอย่างยิ่ง เนื่องจากการคิดที่ไม่ได้มาตรฐานไม่ใช่สัญญาณของการเบี่ยงเบนทางจิตเสมอไป ในบางกรณี อาจเป็นเพียงการแสดงออกของความโน้มเอียงที่สร้างสรรค์และ โดยเฉพาะระดับพัฒนาการของเด็กในฐานะปัจเจกบุคคล

วัตถุประสงค์หลักของการทดสอบนี้คือเพื่อกำหนดขอบเขตการพัฒนาแนวความคิดของเด็ก รวมถึงเพื่อแยกลักษณะความหมายที่สำคัญของกลุ่มวัตถุเฉพาะ ประการแรก มีการทดสอบลักษณะการรับรู้ของจิตใจ จากการใช้ผลลัพธ์ที่ได้รับ ทำให้สามารถระบุได้ว่าเด็กสามารถสรุปวัตถุบางประเภทได้มากน้อยเพียงใด โดยเน้นไปที่คุณสมบัติที่คล้ายกันที่ชัดเจนในแต่ละประเภท นอกจากนี้เทคนิคนี้ยังกำหนดระดับการพัฒนาของการโต้แย้งเชิงตรรกะในระหว่างการเลือกหัวข้อเฉพาะสำหรับการเชื่อมโยงกลุ่ม

ความเฉพาะเจาะจงของการทดสอบประเภทนี้อยู่ในกรอบทางเลือกที่กำหนดไว้อย่างเคร่งครัดซึ่งเด็กต้องเผชิญ ไม่รวมสิทธิ์ในการทำผิดพลาด นั่นคือสาเหตุที่ผลลัพธ์ที่ได้รับในกรณีส่วนใหญ่จึงมีคำจำกัดความที่กำหนดไว้อย่างชัดเจน นักจิตวิทยาจะสามารถให้ข้อสรุปที่ถูกต้องเกี่ยวกับระดับการพัฒนาของการคิดเชิงตรรกะและความแตกต่างทางความคิดทั้งนี้ขึ้นอยู่กับพฤติกรรมของเด็กในระหว่างการเลือกตลอดจนข้อโต้แย้งที่เขาให้ว่าทำไมรายการเหล่านี้จึงควรอยู่ในกลุ่มเดียวกัน . โดยรวมแล้ว การทดสอบแบ่งออกเป็น 5 ชุดตัวแปร ซึ่งแต่ละชุดมี 4 งาน เพื่อกำหนดหน้าที่ทางจิตวิทยาเฉพาะแต่ละอย่าง มีชุดงานของตัวเอง การทดสอบนี้สามารถใช้กับเด็กประเภทอายุต่างๆ เริ่มตั้งแต่อายุ 3 ปี เมื่อมีการเสนองานที่ง่ายกว่า และสิ้นสุดด้วยกลุ่มอายุ 12-14 ปี เมื่อการทดสอบมุ่งเป้าไปที่การระบุความโน้มเอียงโดยตรง ของความผิดปกติทางจิตต่างๆ

ระเบียบวิธี "Cubes of Braid"

วัตถุประสงค์หลักของการใช้เทคนิคนี้คือเพื่อกำหนดวิธีการคิดเชิงพื้นที่เชิงสร้างสรรค์ รวมถึงความสามารถของเด็กในการวิเคราะห์และการสังเคราะห์เชิงพื้นที่ การใช้การทดสอบประเภทนี้ช่วยในการตรวจจับการมีอยู่ของปัญหาต่างๆ เกี่ยวกับการวางแนวเชิงพื้นที่และการเป็นตัวแทนของความเป็นจริง เทคนิคนี้โดยส่วนใหญ่ใช้ในการวินิจฉัยองค์ประกอบทางประชานของกระบวนการรับรู้ นอกจากนี้ ยังใช้เพื่อกำหนดระดับการพัฒนาที่ต้องการอีกด้วย

วัสดุทดสอบประกอบด้วยลูกบาศก์หลากสี 9 ลูกบาศก์แต่ละด้านทาสีด้วยสีที่แตกต่างกัน 12 ภาพวาดเฉพาะเรื่องหลายสีซึ่งมีหมายเลขกำกับไว้เนื่องจากจำเป็นสำหรับการทดสอบ โดยปกติแล้ว ในระหว่างการทดสอบด้วยรูปภาพ รูปภาพเหล่านั้นจะแสดงตามลำดับหมายเลข เนื่องจากรูปแบบในแต่ละรูปภาพที่ตามมาจะจดจำได้ยากกว่ารูปภาพก่อนหน้า การทดสอบนี้มุ่งเป้าไปที่เด็กอายุสี่ถึงเก้าปี

ระเบียบวิธี "การสร้างลำดับเหตุการณ์"

จุดประสงค์นี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อระบุลักษณะเฉพาะของการคิดและการรับรู้เชิงตรรกะของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษาเป็นหลัก เมื่อใช้แบบทดสอบนี้ คุณสามารถระบุความโน้มเอียงของเด็กในการสร้างเหตุและผล รวมถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่และเชิงเวลาระหว่างเหตุการณ์บางอย่างได้ นอกจากนี้ ต้องขอบคุณการทดสอบนี้ที่ทำให้พัฒนาการพูดได้รับการวินิจฉัยและระดับความสามารถในการพูดสอดคล้องกับมาตรฐานสำหรับแต่ละกลุ่มอายุ

วิธีการประกอบด้วยลำดับพล็อตดั้งเดิมสี่ลำดับ ซึ่งจนกระทั่งเมื่อไม่นานมานี้ไม่ได้ใช้ในทางใดทางหนึ่งในการวินิจฉัยและการวิจัยทางจิตวิทยา แต่ละแปลงทั้งสี่นี้นำเสนอการดำเนินการตามลำดับที่มีระดับความซับซ้อนต่างกัน ตั้งแต่ตอนแรกจนถึงตอนสุดท้าย ความซับซ้อนของแอ็คชั่นก็เพิ่มขึ้น หลักการพิจารณาและระดับความซับซ้อนของลำดับนั้นขึ้นอยู่กับทั้งพล็อตของภาพและจำนวน โดยทั่วไปแล้วจะใช้ภาพวาด 3-6 แบบสำหรับการทดสอบซึ่งจะถูกเพิ่มลงในพล็อตในระดับความซับซ้อนที่เพิ่มขึ้น สิ่งนี้ช่วยกำหนดไม่เพียงแต่โครงเรื่องหลักเท่านั้น แต่ยังรวมถึงเนื้อหาย่อยของแต่ละเรื่องด้วย และยังช่วยระบุโครงสร้างเชิงพื้นที่และธรรมชาติของโครงเรื่องด้วย เทคนิคนี้สามารถใช้ทดสอบเด็กอายุ 4-8 ปีได้

ดูตัวอย่าง:

บล็อก 1 การศึกษาคุณสมบัติของหน่วยความจำความสนใจและประสิทธิภาพ

ศึกษาความจำจากการได้ยินและคำพูด

ระเบียบวิธี "ท่องจำ 10 คำ" (อ้างอิงจาก A. R. Luria) แผ่นที่ 1

เทคนิคนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาปริมาณและความเร็วของการท่องจำจำนวนคำทั้งการได้ยินและคำพูดความเป็นไปได้และปริมาณของการสืบพันธุ์ที่ล่าช้า การใช้เทคนิคนี้ให้ข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับความเป็นไปได้ในการทำงานของเด็กโดยมีจุดประสงค์และระยะยาวโดยใช้สื่อการฟังและวาจา

สำหรับการท่องจำ จะใช้คำง่าย ๆ (พยางค์เดียวหรือสองพยางค์สั้น) ที่ใช้บ่อยและไม่เกี่ยวข้องในกรณีนามเอกพจน์

ขั้นตอนการนำเสนอวิธีการได้รับการพัฒนาอย่างเพียงพอและอธิบายไว้ในแหล่งข้อมูลที่แนะนำหลายแหล่ง ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการศึกษา จำนวนการทำซ้ำมีจำกัด (ส่วนใหญ่มักทำซ้ำ 5 ครั้ง) หรือทำซ้ำคำจนท่องจำทั้งหมด (9-10 คำ)

ดูเหมือนว่าค่อนข้างยากที่จะประเมินความเป็นไปได้ในการรักษาลำดับคำ จากผลการศึกษา สามารถสร้างกราฟการท่องจำได้

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ปริมาณการท่องจำทางหูและวาจา
ความเร็วในการท่องจำปริมาณคำที่กำหนด
ปริมาณการเล่นล่าช้า
คุณสมบัติของกิจกรรมช่วยในการจำ (การปรากฏตัวของ paraphasias ตามตัวอักษรหรือทางวาจา ฯลฯ );
คุณสมบัติของการได้ยินรวมถึงสัทศาสตร์การรับรู้

ลักษณะอายุของประสิทธิภาพ. เทคนิคนี้ใช้ได้เต็มที่เริ่มตั้งแต่อายุ 7 ขวบ เด็กที่มีสุขภาพดีสามารถท่องจำคำศัพท์ได้ 9 ± 1 คำ การจำคำศัพท์ 8 ± 2 คำล่าช้าใช้ได้กับเด็ก 80% ในกลุ่มอายุนี้ สำหรับเด็กอายุต่ำกว่า 7 ปี จะใช้คำศัพท์ที่มีขนาดเล็กกว่า (5-8 คำ)

“การจำคำศัพท์สองกลุ่ม” (แผ่นที่ 1)

เทคนิคนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาความเร็วและปริมาตรของการท่องจำทั้งเสียงและวาจา อิทธิพลของปัจจัยรบกวนของร่องรอยความจำ รวมถึงความเป็นไปได้ในการรักษาลำดับของเนื้อหาที่นำเสนอ: สำหรับเด็กอายุต่ำกว่า 5-5.5 ปี นำเสนอเนื้อหาที่ลดลง (3 คำ - 3 คำ) สำหรับเด็กโต เป็นไปได้ที่จะส่งคำเพิ่มเติมในกลุ่มแรก (5 คำ - 3 คำ)

บันทึก. สำหรับการท่องจำ จะใช้คำง่าย ๆ บ่อย ๆ ที่ไม่เกี่ยวข้องในกรณีนามเอกพจน์

ขั้นตอน.

ต่อหน้าเด็ก แบบฟอร์มเกมมีการกำหนดภารกิจการท่องจำ คุณยังสามารถแนะนำแรงจูงใจด้านการแข่งขันและรูปแบบอื่นๆ ได้ด้วย

คำแนะนำ ก. “ตอนนี้เราจะจดจำคำศัพท์ ฉันจะพูดก่อนแล้วคุณจะฟัง แล้วพูดซ้ำตามลำดับเดียวกับที่ฉันพูด คุณเข้าใจหรือไม่ว่า "คำสั่ง" คืออะไร? เช่นเดียวกับคำพูดของฉันที่ยืนต่อกันดังนั้นพูดซ้ำเช่นกัน มาลองกัน. คุณเข้าใจไหม?" จากนั้นผู้วิจัยจะออกเสียงคำศัพท์อย่างชัดเจนในช่วงเวลาไม่เกินครึ่งวินาทีและขอให้เด็กพูดซ้ำ หากเด็กไม่พูดซ้ำคำเดียว ผู้วิจัยจะสนับสนุนเขาและทำซ้ำคำแนะนำอีกครั้ง หากเด็กออกเสียงคำตามลำดับอื่น เขาไม่ควรแสดงความคิดเห็น แต่เพียงดึงความสนใจไปที่ลำดับการออกเสียงคำนั้น

ผู้วิจัยทำซ้ำจนกว่าเด็กจะพูดซ้ำทุกคำ (ไม่ว่าจะเรียงลำดับถูกหรือผิดก็ตาม) หลังจากที่เด็กพูดซ้ำทุกคำแล้ว จำเป็นต้องพูดซ้ำอีกครั้งด้วยตัวเอง

ทั้งลำดับและจำนวนการทำซ้ำที่จำเป็นสำหรับการท่องจำคำกลุ่มที่ 1 ให้สมบูรณ์จะถูกบันทึกไว้ ความถูกต้องของการทำซ้ำและคำที่เพิ่มทั้งหมดจะถูกบันทึกด้วย

คำแนะนำ B. “ฟังแล้วพูดคำอื่นอีกครั้ง” จากนั้น จะแสดงคำกลุ่มที่สองตามลำดับที่อธิบายไว้ข้างต้น* ทำซ้ำขั้นตอนทั้งหมด

คำแนะนำ B. “จงทวนคำที่ท่านจำได้ก่อนตั้งแต่ต้น คำเหล่านั้นคืออะไร?”

ทุกคำที่เรียกว่าเด็กก็ได้รับการลงทะเบียนเช่นกัน เด็กได้รับการอนุมัติโดยไม่คำนึงถึงผลลัพธ์ของคำซ้ำ

คำแนะนำ D. “ตอนนี้ทำซ้ำคำอื่น ๆ ที่คุณจำได้” ทุกคำที่เด็กออกเสียงจะถูกบันทึกไว้ด้วย

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

จำนวนการทำซ้ำที่จำเป็นสำหรับการท่องจำให้สมบูรณ์
ความสามารถในการรักษาลำดับคำ
การมีคำแนะนำและคำที่มีความหมายใกล้เคียงกัน
การปรากฏตัวของความยากลำบากในการเลือกร่องรอยความจำ;
ความพร้อมใช้งาน อิทธิพลเชิงลบกลุ่มคำที่ซ้อนกัน

เด็กอายุ 4.5-5.5 ปี มักจะเข้าใจคำแนะนำเป็นอย่างดีและสามารถจดจำคำศัพท์ในปริมาณที่กำหนดได้โดยสมัครใจ ตามกฎแล้ว เด็กในวัยนี้จำกลุ่มคำ 3 คำตามลำดับที่ถูกต้องจากการนำเสนอ 2-3 ครั้ง และจาก 5 คำ - จากการนำเสนอ 3-4 ครั้ง แต่ในกรณีนี้ลำดับคำอาจมีการเปลี่ยนแปลงเล็กน้อยเมื่อสร้างคำศัพท์กลุ่มที่สองขึ้นมาใหม่ คุณสมบัติการท่องจำแบบเดียวกันก็จะถูกเปิดเผย ตามกฎแล้วเด็ก ๆ จะไม่ก้าวข้ามขอบเขตของกลุ่มนั่นคือคำในกลุ่มจะไม่รบกวนซึ่งกันและกัน ลำดับคำจะถูกเก็บรักษาไว้เป็นส่วนใหญ่ ถ้าการซ้ำมีคำที่มีความหมายใกล้เคียงกัน เราก็อาจพูดถึงความยากในการท่องจำไม่มากนัก แต่ในการเข้าใจคำที่ต้องการในขณะนี้เด็กอายุ 5.5-6 ปี สามารถทำซ้ำกลุ่มคำได้จำนวน 5+3โดยทั่วไปลักษณะของการเล่นจะคล้ายกับที่อธิบายไว้ข้างต้น ในระหว่างการเล่นซ้ำ เป็นไปได้ที่จะ "สูญเสีย" ไม่เกินหนึ่งหรือสองคำหรือมีการเปลี่ยนแปลงเล็กน้อย (การจัดเรียงใหม่) ของลำดับคำ (หนึ่งหรือสองคำ)

การศึกษาความจำภาพ (แผ่นที่ 2)

เทคนิคนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาลักษณะของความจำภาพ มีการนำเสนอสิ่งเร้าทางภาพเชิงนามธรรมจำนวนหนึ่งเพื่อการท่องจำ เด็กจะได้รับคอลัมน์สิ่งเร้าสามคอลัมน์ที่อยู่ทางด้านขวาของแผ่นงาน ระยะเวลาเปิดรับสิ่งเร้านั้นค่อนข้างจะเป็นไปตามอำเภอใจและขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการศึกษา ใช้เวลาประมาณ 15-30 วินาที ในกรณีนี้ควรปิดด้านซ้ายของแผ่นงานที่มีโต๊ะกระตุ้นเศรษฐกิจ ไม่กี่วินาทีหลังจากสิ้นสุดการสัมผัส (เวลาและลักษณะของกิจกรรมที่รบกวนภายหลังการสัมผัสอาจแตกต่างกันไปขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการศึกษา) เด็กจะได้รับตารางสิ่งเร้า ซึ่งเขาต้องจดจำสิ่งเร้าทั้งสามที่นำเสนอ ก่อนหน้านี้. ในกรณีนี้ จะต้องปิดด้านขวาของแผ่นงานที่มีตัวกระตุ้นการทดสอบอย่างแน่นอน

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

จำนวนสิ่งเร้าที่รับรู้อย่างถูกต้อง
ความสามารถในการเก็บสิ่งเร้าทางสายตาจำนวนหนึ่ง
ลักษณะของข้อผิดพลาดในการรู้จำ (ขึ้นอยู่กับลักษณะเชิงพื้นที่)

เทคนิคนี้ใช้กับเด็กอายุตั้งแต่ 5 ขวบเป็นหลัก

ศึกษาลักษณะของความสนใจและลักษณะการแสดงของเด็ก

การศึกษาลักษณะของความสนใจและประสิทธิภาพสามารถทำได้โดยการวิเคราะห์การปฏิบัติงานของงานใด ๆ รวมถึงงานของโรงเรียนด้วย แต่ในทางปฏิบัติแล้ว วิธีมาตรฐาน จะสะดวกกว่า

เทคนิค Pieron-Ruser (แผ่นที่ 3)

เทคนิคนี้ใช้เพื่อศึกษาความมั่นคงของความสนใจและความเป็นไปได้ของการเปลี่ยนความสนใจ ในเวลาเดียวกันเราสามารถสังเกตลักษณะเฉพาะของจังหวะของกิจกรรม "การมีส่วนร่วม" ในงานและการแสดงสัญญาณของความเหนื่อยล้าและความเต็มอิ่ม

เทคนิคนี้ยังให้แนวคิดเกี่ยวกับความเร็วและคุณภาพของการพัฒนาทักษะง่ายๆ การเรียนรู้วิธีการแสดงแบบใหม่ และพัฒนาทักษะกราฟิกขั้นพื้นฐาน

ที่ด้านบนของแบบฟอร์ม รูปทรงเรขาคณิตจะถูกทำเครื่องหมายด้วยสัญลักษณ์ (จุด, ขีดกลาง, เส้นแนวตั้ง) ซึ่งเด็กจะต้องวางไว้ในแบบฟอร์มที่เสนอ

ขั้นตอน

วางแบบฟอร์มเปล่าไว้ข้างหน้าเด็กและนักจิตวิทยากรอกตัวเลขว่างของกลุ่มตัวอย่างพูดว่า: "ดูสิในสี่เหลี่ยมนี้ฉันจะใส่จุดในรูปสามเหลี่ยม - นี่คือเส้น (แนวตั้ง) ฉันจะปล่อยให้วงกลมว่างไว้ฉันจะไม่วาดอะไรในนั้น แต่ในรูปสี่เหลี่ยมขนมเปียกปูน - แค่เส้นประ (แนวนอน) คุณจะกรอกตัวเลขอื่น ๆ ทั้งหมดด้วยตัวเองแบบเดียวกับที่ฉันแสดงให้คุณเห็น” (คุณควรทำซ้ำอีกครั้งว่าจะวาดที่ไหนและอะไร - ปากเปล่า) หลังจากที่เด็กเริ่มทำงาน นักจิตวิทยาจะเริ่มจับเวลาและบันทึกจำนวนสัญญาณที่เด็กทำใน 1 นาที (ให้เวลาทั้งหมด 3 นาที) - ทำเครื่องหมายด้วยจุดหรือเส้นประโดยตรงบนแบบฟอร์ม

บันทึก. ขอแนะนำให้บันทึก (อย่างน้อยโดยประมาณ) จากช่วงเวลาที่เด็กเริ่มทำงานจากความทรงจำนั่นคือโดยไม่ต้องพึ่งแบบจำลอง มีความจำเป็นต้องสังเกตในระเบียบการว่าเด็กกรอกตัวเลขอย่างไร: ขยันหมั่นเพียร, ระมัดระวังหรือประมาทเลินเล่อเนื่องจากสิ่งนี้ส่งผลต่อจังหวะการทำงาน

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ความสามารถในการรักษาคำแนะนำและกิจกรรมที่มีจุดมุ่งหมาย
จำนวนตัวเลขที่กรอกทั้งหมด

จำนวนตัวเลขที่เสร็จสมบูรณ์ต่อนาที (การเปลี่ยนแปลงของจังหวะของกิจกรรม)

จำนวนข้อผิดพลาด (ทั้งหมด)

จำนวนข้อผิดพลาดสำหรับแต่ละนาทีของการทำงาน (พลวัตของการเปลี่ยนแปลงจำนวนข้อผิดพลาด)

การกระจายข้อผิดพลาด (และจำนวน) ในส่วนต่างๆ ของแผ่นงาน

ลักษณะอายุของประสิทธิภาพเทคนิคนี้สามารถใช้ได้กับเด็กอายุตั้งแต่ 5.5 ปีถึง 8-9 ปี ขึ้นอยู่กับอายุของเด็กและวัตถุประสงค์ของการศึกษา สามารถวางสัญลักษณ์ต่างๆ (จุด, ขีดกลาง, เส้นแนวตั้ง) ได้หนึ่ง สอง หรือสามตัวเลข ตัวเลขที่สี่ควรยังคงเป็น "ว่างเปล่า" เสมอ ตัวอย่างบนแผ่นงานยังคงเปิดอยู่จนกว่าเด็กจะทำงานเสร็จ

ต่อไปนี้ถือเป็นผลลัพธ์ที่ดีจากการนำเทคนิคนี้ไปใช้:

การจำสัญลักษณ์อย่างรวดเร็ว
สถานการณ์ที่หลังจากบรรทัดแรกเสร็จสิ้น เด็กหยุดดูตัวอย่าง
ข้อผิดพลาดจำนวนเล็กน้อย (1-2 ใน 3 นาที)

การทดสอบการแก้ไข (แผ่นที่ 4)

เทคนิคนี้คล้ายกับเทคนิค Pierron-Ruser และใช้สำหรับเด็กที่สามารถจดจำตัวอักษรได้ตั้งแต่อายุ 7-8 ปี เทคนิคนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาความมั่นคงของความสนใจ ความสามารถในการเปลี่ยนความสนใจ ศึกษาลักษณะของจังหวะของกิจกรรม "การทำความคุ้นเคยกับ" งาน และการแสดงสัญญาณของความเหนื่อยล้าและความเต็มอิ่ม เมื่อทำแบบทดสอบการพิสูจน์อักษร เด็กจะถูกขอให้ค้นหาและขีดฆ่าตัวอักษร 3-4 ตัว (สำหรับเด็กนักเรียนโต) ตัวอักษรหนึ่งหรือสองตัว (สำหรับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า)

ด้วยจำนวนตัวอักษรที่ขีดฆ่าอย่างถูกต้องคุณสามารถกำหนดระดับความเสถียรของความสนใจปริมาณและการกระจายของข้อผิดพลาดทั่วทั้งแผ่นงานบ่งบอกถึงความผันผวนของความสนใจ: หากข้อผิดพลาดเพิ่มขึ้นอย่างเห็นได้ชัดเมื่อสิ้นสุดงานสิ่งนี้อาจบ่งบอกถึง a ความสนใจลดลงเนื่องจากความเหนื่อยล้า (ประสิทธิภาพลดลง) หรือความเต็มอิ่ม ; หากมีการกระจายข้อผิดพลาดอย่างเท่าเทียมกันแสดงว่าความมั่นคงของความสนใจลดลงและความยากลำบากในการมีสมาธิโดยสมัครใจ ลักษณะที่คล้ายคลื่นและการหายไปของข้อผิดพลาดมักบ่งบอกถึงความผันผวนหรือความผันผวนของความสนใจ

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ลักษณะจังหวะของกิจกรรม
พารามิเตอร์ความสนใจ (ความเสถียร การกระจาย และการสลับ)
จำนวนข้อผิดพลาดและลักษณะของข้อผิดพลาด (ข้อผิดพลาดเชิงพื้นที่ เชิงแสง ฯลฯ)
พลวัตของการกระจายข้อผิดพลาดขึ้นอยู่กับขั้นตอนการทำงานความเร็วและตำแหน่งเชิงพื้นที่บนแผ่นงาน
การปรากฏตัวของปัจจัยความอิ่มหรือความเหนื่อยล้า

ตาราง Schulte (แผ่น 5; 6)

เทคนิคนี้ใช้เพื่อศึกษาลักษณะจังหวะของปฏิกิริยาเซ็นเซอร์และคุณลักษณะ (พารามิเตอร์) ความสนใจในเด็กอายุตั้งแต่ 7-8 ปี ให้เด็กแสดงตัวเลขตั้งแต่ 1 ถึง 25 โดยเรียกออกมาดัง ๆ เปรียบเทียบเวลาที่เด็กใช้ค้นหาตัวเลขตั้งแต่ 1 ถึง 12 และ 12 ถึง 25 เปรียบเทียบเวลาที่ใช้ในการกรอกแต่ละตาราง คุณสามารถทำเครื่องหมายจำนวนตัวเลขที่พบได้ใน 30 วินาที

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

เวลาที่ใช้ในแต่ละโต๊ะ

พารามิเตอร์ความสนใจ (ความเสถียร การกระจาย และการสลับ)

จำนวนตัวเลขที่เด็กพบในช่วงเวลาหนึ่ง (15 วินาที, 30 วินาที)

ลักษณะเปรียบเทียบของเวลาที่เด็กใช้ในการค้นหาทุกๆ ห้าหลัก (ความสม่ำเสมอของงานที่ทำเสร็จ)

ข้อผิดพลาดในการจดจำและค้นหาตัวเลขที่มีลักษณะทางแสงหรือเชิงพื้นที่คล้ายกัน (เช่น หมายเลข 6 และ 9, 12 และ 21) ข้อผิดพลาด เช่น ตัวเลขบางตัวหายไป

บัญชีตาม E. Kraepelin (แก้ไขโดย R. Schulte) แผ่นที่ 7

เสนอเทคนิคเพื่อศึกษาสมรรถนะ - ความสามารถในการออกกำลังกาย ระบุพารามิเตอร์ของความเมื่อยล้า และ "ความสามารถในการทำงาน" สำหรับเด็ก การใช้เทคนิคนี้เป็นวิธีที่สะดวกที่สุดซึ่งแก้ไขโดย R. Schulte ขอให้เด็กบวก (หรือลบขึ้นอยู่กับเครื่องหมายที่อยู่หน้าบรรทัด) ตัวเลขสองตัว ในเวลาเดียวกัน เขาได้รับคำเตือนว่าผู้เชี่ยวชาญจะจดบันทึกลงในแผ่นงาน ทุก ๆ 30 วินาที (หรือทุกนาที) จะมีการทำเครื่องหมายบนแผ่นงานในตำแหน่งนั้น อยู่ที่ไหน ตอนนี้เด็กหยุด การนับเสร็จสิ้นในใจเด็กให้คำตอบด้วยวาจาเท่านั้น

จากผลของกิจกรรมของเด็ก สามารถสร้างเส้นโค้งต่างๆ ที่สะท้อนถึงลักษณะการปฏิบัติงาน บ่งชี้ถึงความอ่อนล้าหรืออิ่ม และลักษณะความสนใจ

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ความเร็วในการทำงาน;

การปรากฏตัวของความอ่อนล้าหรือความอิ่มตัวของกิจกรรม (ความแตกต่างของกระบวนการ)

- "การรวม" เข้ากับกิจกรรม (ตามลักษณะเวลาของกิจกรรม)

- พารามิเตอร์ของความสนใจ (ความยั่งยืนของความสนใจ ความสามารถในการเปลี่ยน)

บันทึก. ในรูปลักษณ์นี้ สามารถใช้เทคนิคได้ตั้งแต่วินาทีที่ผู้เชี่ยวชาญย่อยนับการดำเนินการภายใน 20

บล็อก 2 การศึกษาคุณสมบัติของการรับรู้ทางสายตา (GNOSIS ด้วยภาพ)

ก่อนที่จะตรวจสอบลักษณะการคิดของเด็กโดยตรงเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่ง จะต้องระบุลักษณะเฉพาะของการรับรู้ทางสายตา รวมถึงอักษรโนซิสด้วย องค์กรของการศึกษาดังกล่าวทำให้สามารถแยกแยะข้อผิดพลาดในการระบุภาพตัวอักษรรวมถึงส่วนต่าง ๆ ของพวกเขาจากความยากลำบากโดยตรงของการดำเนินการทางจิตเมื่อทำงานกับการใช้วัสดุรูปวาดและข้อความประเภทต่างๆ การฝึกฝนกิจกรรมการวินิจฉัยแสดงให้เห็นว่าวิธีการทั้งหมดในการระบุลักษณะของการมองเห็นนั้นโดยปกติแล้วจะมีให้สำหรับเด็กอายุ 3.5-4 ปี (ยกเว้นตัวอักษร gnosis ซึ่งนำเสนอให้กับเด็กที่เชี่ยวชาญการเริ่มต้นของการเขียนและการอ่าน ). แน่นอนว่าจำเป็นต้องคำนึงถึงบรรทัดฐานของแต่ละวัยด้วย พจนานุกรม. หากมีการระบุการละเมิดการมองเห็นอย่างเด่นชัด การวิเคราะห์ผลลัพธ์ของการทำงานเพิ่มเติมทั้งหมดที่นำเสนอในชุดอุปกรณ์จะดำเนินการด้วย การบัญชีบังคับคุณสมบัติที่ระบุ

การรับรู้ภาพที่เหมือนจริง (แผ่น 8; 9)

เด็กจะได้รับการนำเสนอด้วยภาพที่เหมือนจริงของสิ่งของในชีวิตประจำวัน ชุดนี้ใช้ภาพที่ถ่ายจากอัลบั้มคลาสสิกของ A. R. Luria โดยไม่เปลี่ยนสไตล์หรือดีไซน์สี การฝึกศึกษาลักษณะของการมองเห็นแสดงให้เห็นว่าการใช้วัตถุในการออกแบบในยุค 40-50 ซึ่งเด็กยุคใหม่ไม่เป็นที่รู้จักในทางปฏิบัติทำให้สามารถวิเคราะห์ลักษณะการรับรู้ของเด็กในเชิงคุณภาพได้มากขึ้น

ขอให้เด็กตั้งชื่อภาพที่นำเสนอและแต่ละส่วนของวัตถุเหล่านี้ (พจนานุกรมที่ใช้งานอยู่)

ในการศึกษาคำศัพท์แบบพาสซีฟ พวกเขาจะถูกขอให้แสดงวัตถุหรือบางส่วนตามชื่อ

ดังนั้นการทดสอบจึงใช้เพื่อระบุลักษณะของการรับรู้ทางสายตาและเพื่อกำหนดปริมาณของคำศัพท์เชิงรุกและเชิงโต้ตอบรวมถึงเนื้อหาของคำที่มีความถี่ต่ำ(ดิสก์ ท่อ โซ่ แป้นเหยียบ ซี่ล้อ กระดาษปิดท้าย หัวเข็มขัดและอื่นๆ)

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ความสามารถในการจดจำวัตถุและเชื่อมโยงภาพที่ล้าสมัยกับวัตถุสมัยใหม่

ขาดความสมบูรณ์ของการรับรู้ (การกระจายตัวของการรับรู้);
กลยุทธ์การรับรู้ของการจดจำ
จำนวนความช่วยเหลือที่ต้องการ

การรับรู้ภาพที่ขีดฆ่า (แผ่นที่ 10)

ให้เด็กจดจำวัตถุที่ขีดฆ่าที่แสดงบนแผ่นงานและตั้งชื่อให้ ไม่แนะนำให้เด็กแสดงให้เด็กเห็นว่าควรเริ่มจดจำรูปภาพใด เนื่องจากจะทำให้สามารถค้นพบคุณลักษณะของกลยุทธ์การรับรู้ได้ บนแผ่นจากซ้ายไปขวา: ในแถวบนสุด - ผีเสื้อ, โคมไฟ, ดอกลิลลี่แห่งหุบเขา; ในแถวล่าง - ค้อน, บาลาไลกา, หวี

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ความสามารถในการจดจำภาพที่ขีดฆ่า

ความสามารถในการเน้นรูปร่างอย่างเพียงพอ (ภาพที่มองเห็นได้อย่างมั่นคงของวัตถุ)
ทบทวนกลยุทธ์ทิศทาง (จากขวาไปซ้าย ซ้ายไปขวา วุ่นวายหรือต่อเนื่องกัน)

การรับรู้ภาพที่ซ้อนทับ (ตัวเลข Poppelreitor) แผ่นที่ 11

เด็กจะถูกขอให้จดจำภาพทั้งหมดของรูปทรงของวัตถุจริงที่ซ้อนทับกันและตั้งชื่อให้แต่ละวัตถุ เอกสารนี้แสดงให้เห็น "ฟิกเกอร์ Poppelreitor" คลาสสิกที่มีชื่อเสียงที่สุด 2 ชิ้น ได้แก่ ถัง ขวาน กรรไกร แปรง คราดและกาน้ำชา ส้อม ขวด ชาม แก้วเหลี่ยมเพชรพลอย

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

การปรากฏตัวของการรับรู้ที่กระจัดกระจาย
ความสามารถในการเน้นรูปร่างที่สมบูรณ์
การปรากฏตัวของ paragnosis;

กลยุทธ์การเลือกภาพ

การรับรู้ภาพที่ยังไม่เสร็จ (แผ่น 12)

ให้เด็กจดจำสิ่งของที่ยังทำไม่เสร็จและตั้งชื่อ รายการจะอยู่บนแผ่นงานตามลำดับต่อไปนี้ (จากซ้ายไปขวา): แถวบน - ถัง, หลอดไฟ, คีม; แถวล่าง - กาน้ำชา, กระบี่ (ดาบ), เข็มกลัดนิรภัย สิ่งนี้คำนึงถึงลักษณะความน่าจะเป็นของการรับรู้

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

การเก็บรักษาภาพที่มองเห็นได้ของวัตถุ

ความเป็นไปได้ของการ "ตกแต่ง" รูปภาพโดยเป็นรูปเป็นร่าง;

ลักษณะของข้อผิดพลาดในการรับรู้ขึ้นอยู่กับว่าส่วนด้านขวาหรือด้านซ้ายของภาพไม่สมบูรณ์

การปรากฏตัวของการรับรู้ที่กระจัดกระจาย;

การวิเคราะห์ข้อผิดพลาดในการรู้จำจากมุมมองของการฉายภาพ

อักษร gnosis (แผ่น l3)

ขอให้เด็กตั้งชื่อตัวอักษรที่จัดเรียงในรูปแบบต่างๆ และระบุตัวอักษรที่ถูกต้อง ไม่ถูกต้อง หรืออยู่ในตำแหน่งที่ซับซ้อน (สะท้อนและซ้อนทับ) การประเมินพารามิเตอร์ประสิทธิภาพที่แตกต่างกันขึ้นอยู่กับอายุและความสามารถในการเรียนรู้ของเด็ก

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

จดจำตัวอักษรในแบบอักษรต่างๆ

การรับรู้ตัวอักษรในภาพสะท้อนในกระจก

การรับรู้ตัวอักษรซ้อนทับและขีดฆ่า

บันทึก. แน่นอนว่าผู้เชี่ยวชาญจะต้องคำนึงถึงระดับความเชี่ยวชาญในกราฟเฉพาะของเด็กด้วย

บล็อก 3 การศึกษาการคิดแบบอวัจนภาษาและทางวาจา

งานที่เสนอในบล็อกนี้ประกอบด้วยแผ่นงานที่มีงานทั้งทางวาจาและอวัจนภาษา กลยุทธ์ทั่วไปในการทำวิจัยคือการนำเสนอ ตามกฎแล้วงานที่ซับซ้อนมากขึ้น (ด้วยวาจา) และงานที่เรียบง่ายกว่า (ไม่ใช่คำพูด) เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการศึกษาตลอดจนกำจัดปัจจัยของการเรียนรู้ที่ไม่ต้องการเพิ่มเติม ในเรื่องนี้มีการจัดเรียงแผ่นงานที่คล้ายกันตามหลักการบางประการ: งานแรก - วาจาและงานที่คล้ายกัน แต่ไม่ใช่งานด้วยวาจา

การฝึกวินิจฉัยของผู้เขียนแสดงให้เห็นว่าลำดับงานทั่วไปในบล็อกนี้สะดวกที่สุดและเพียงพอสำหรับการศึกษาลักษณะของกิจกรรมการรับรู้คำพูด

งานทางวาจาและตรรกะบางอย่างของบล็อก (การเปรียบเทียบแบบคู่ การเปรียบเทียบแบบง่าย การเน้นคุณลักษณะที่สำคัญ การกำจัดแนวคิด) สามารถใช้ในงานอิสระกลุ่มของเด็กได้ ในกรณีนี้จะมีการนำเสนอคำแนะนำไว้ด้านหน้า และเด็กจะต้องขีดเส้นใต้หรือวงกลมคำที่ต้องการ (แนวคิด) ในรูปแบบที่เหมาะสม

การรับรู้ภาพที่ไร้สาระที่ขัดแย้งกัน (แผ่นที่ 14-15)

งานนี้ครองตำแหน่งกลางระหว่างการศึกษาลักษณะของการมองเห็นและความเป็นไปได้ของการวิเคราะห์เชิงวิพากษ์ของภาพที่ "ไร้สาระ" ที่นำเสนอ ที่จริงแล้ว การทำความเข้าใจธรรมชาติของความขัดแย้งของภาพที่นำเสนอนั้นเป็นไปได้ก็ต่อเมื่อการรับรู้ทางสายตานั้นสมบูรณ์และสมบูรณ์เท่านั้น

นอกจากนี้งานนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อระบุอารมณ์ขันของเด็กซึ่งเป็นหนึ่งในแง่มุมของการพัฒนาขอบเขตทางอารมณ์และส่วนตัว

งานนี้ถือว่าเข้าถึงได้สำหรับเด็กอายุ 3.5-4 ปี

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ความสามารถในการรับรู้ภาพที่ขัดแย้งกัน
ทำความเข้าใจความไร้สาระของวัตถุที่ปรากฎ

กลยุทธ์การรับรู้ (ทิศทางของการรับรู้ทางสายตา แนวโน้มการทำงานจากซ้ายไปขวาหรือขวาไปซ้าย)

กลยุทธ์การวิเคราะห์ภาพ
การมีอยู่และความเฉพาะเจาะจงของอารมณ์ขัน

การเลือกการเปรียบเทียบแบบคู่ (แผ่น 16)

เพื่อให้งานเสร็จสมบูรณ์ จำเป็นต้องดำเนินการสร้างการเชื่อมต่อเชิงตรรกะและความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิด นอกจากนี้ยังสามารถตรวจจับการละเมิดลำดับการตัดสินซึ่งแสดงออกมาเมื่อไม่สามารถรักษางานไว้ในความทรงจำได้ การให้เหตุผลของเด็กเกี่ยวกับความเชื่อมโยงระหว่างคำและคำอธิบายเกี่ยวกับการเลือกของตนเองก็ถือเป็นข้อมูลเช่นกัน ขอให้เด็กเลือกคำโดยเปรียบเทียบกับตัวอย่างที่เสนอ ในชุดการวินิจฉัยนี้ การเลือกการเปรียบเทียบที่จับคู่จะจัดเรียงตามลำดับของการเพิ่มความซับซ้อนของงานเมื่อจำนวนงานเพิ่มขึ้น

เทคนิคนี้นำเสนอแก่เด็กที่มีการพัฒนาทักษะการอ่าน (การอ่านอย่างมีความหมาย) หากมีหน่วยความจำทางเสียงและวาจาเพียงพอก็สามารถนำเสนองานให้เด็กฟังได้

ในกรณีที่มีปัญหาสำคัญในการอัปเดต คำที่ถูกต้องเป็นการดีกว่าที่จะทำงานกับงานดังกล่าว (ดำเนินการเปรียบเทียบอย่างง่าย ๆ แผ่นที่ 17) โดยที่ปัจจัยในการอัปเดตความยากลำบากนั้นมีน้อยมาก

เทคนิคนี้ใช้ได้ตั้งแต่อายุ 7 ขวบ การทำวิธีการให้สมบูรณ์ (คำตอบที่ถูกต้อง 13-14 ข้อ) ถือเป็นบรรทัดฐานตามเงื่อนไขสำหรับเด็กอายุ 10-11 ปี

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

กลยุทธ์สำหรับเด็กในการระบุความเชื่อมโยงและความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดเชิงตรรกะ
มีปัญหาในการอัปเดตคำที่ต้องการ
การประเมินธรรมชาติของการเรียนรู้และปริมาณความช่วยเหลือที่ต้องการจากผู้ใหญ่

การเปรียบเทียบอย่างง่าย (แผ่น 17)

เทคนิคนี้มุ่งเป้าไปที่ความเป็นไปได้ในการสร้างการเชื่อมโยงเชิงตรรกะและความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดต่างๆ ความแตกต่างจากวิธีก่อนหน้านี้คือมีคำให้เลือกโดยการเปรียบเทียบ ในเทคนิคเวอร์ชันนี้ ปัจจัยของความยากในการอัปเดตคำที่ต้องการจะลดลง ในชุดการวินิจฉัยนี้ การเลือกการเปรียบเทียบอย่างง่ายจะถูกจัดเรียงตามลำดับของความซับซ้อนที่เพิ่มขึ้นของงาน - เมื่อจำนวนงานเพิ่มขึ้น

เทคนิคนี้นำเสนอแก่เด็กที่มีการพัฒนาทักษะการอ่าน (การอ่านอย่างมีความหมาย)

บันทึก. เฉพาะในกรณีที่ร้ายแรงที่สุดเท่านั้นที่สามารถนำเสนองานให้เด็กฟังได้ โดยอาศัยการอ่านแบบพาสซีฟ และเฉพาะในกรณีที่มีความจำทางเสียงและคำพูดเพียงพอเท่านั้น

งานที่เน้นคือตัวเลือกการช่วยเหลือด้านภาพ การทำภารกิจเหล่านี้ให้สำเร็จถือเป็นทางเลือกในการเรียนรู้ ในกรณีนี้ สามารถวิเคราะห์ความสามารถในการเรียนรู้ของเด็กได้

ให้เด็กดูคำคู่หนึ่งจากคอลัมน์ด้านซ้าย และให้เด็กเลือกคำจากห้าคำล่างทางด้านขวาซึ่งจะสัมพันธ์กับคำบนขวาในลักษณะเดียวกับคำล่างจากซ้าย ด้านข้าง เกี่ยวข้องกับด้านบน (โดยการเปรียบเทียบ)

มีการประเมินความเป็นไปได้ในการระบุความสัมพันธ์ระหว่างคำบนและล่างทางด้านซ้ายของงาน และโดยการเปรียบเทียบ การเลือกคำล่างจากด้านขวาได้รับการประเมิน อาจตรวจพบความเหนื่อยล้าเมื่อทำงานกับสื่อทางวาจา

เทคนิคนี้เพียงพอสำหรับการทำงานกับเด็กที่มีปัญหาด้านความจำมากกว่าครั้งก่อน และสามารถใช้ได้เมื่อทำงานกับเด็กอายุ 7-8 ปี เชิงบรรทัดฐานแบบมีเงื่อนไขคือการทำให้งานเสร็จสมบูรณ์อย่างถูกต้อง (11-12 งานพร้อมการระบุการเชื่อมต่อที่สำคัญ) ตั้งแต่อายุ 10 ขวบ

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ความสามารถในการรักษาคำแนะนำและทำงานให้เสร็จสิ้น
ความพร้อมของการทำงานให้เสร็จสิ้นโดยการเปรียบเทียบ

ความสามารถในการวิเคราะห์วัสดุพิมพ์ (ภาพ) จำนวนมาก

การเปรียบเทียบอวัจนภาษาอย่างง่าย (แผ่น 18-20)

สำหรับเด็กที่ไม่มีทักษะการอ่านหรืออ่านไม่ออก ความเป็นไปได้ในการสร้างการเชื่อมโยงเชิงตรรกะและความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิด (วัตถุ) จะดำเนินการผ่านการวิเคราะห์การนำการเปรียบเทียบที่ไม่ใช่คำพูดอย่างง่ายไปใช้ ในเวลาเดียวกัน ผู้ใหญ่จะอธิบายความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุทางด้านซ้ายของงานแรก

จากนั้นจะมีการเสนอเด็กตามอัตราส่วนของรูปภาพและทางด้านซ้ายของภาพ โดยการเปรียบเทียบ ให้เลือกภาพหนึ่งภาพ (ที่เหมาะสมโดยการเปรียบเทียบกับส่วนด้านซ้ายเท่านั้น) จากส่วนล่างขวาของภาพ

จากนั้นจะมีการนำเสนองานที่ 2 ซึ่งตรงกับโครงสร้างเชิงความหมายกับงานแรก

ในแผ่นงาน 20 งานที่คล้ายกันจะถูกนำเสนอในรูปแบบของภาพนามธรรมซึ่งยากกว่า

คุณสมบัติการใช้งานที่เกี่ยวข้องกับอายุ. เทคนิคนี้ใช้กับเด็กอายุ 4.5 - 6.5 ปี การทำภารกิจให้เสร็จสิ้นถือเป็นบรรทัดฐานตามเงื่อนไขสำหรับเด็กอายุตั้งแต่ 6 ปีขึ้นไป

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ความสามารถในการรักษาคำแนะนำและทำงานให้เสร็จสิ้น

ความพร้อมของงานให้เสร็จสิ้นโดยการเปรียบเทียบ

กลยุทธ์สำหรับเด็กในการระบุความเชื่อมโยงเชิงตรรกะและความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิด

การประเมินธรรมชาติของการเรียนรู้และปริมาณความช่วยเหลือที่ต้องการจากผู้ใหญ่

การระบุคุณสมบัติที่สำคัญสองประการ (แผ่นที่ 21)

ความสามารถในการระบุลักษณะที่สำคัญที่สุดของวัตถุและปรากฏการณ์ และแยกความแตกต่างจากลักษณะที่ไม่จำเป็น (เล็กน้อย) ได้รับการเปิดเผย เทคนิคนี้ยังช่วยให้คุณประเมินลำดับการให้เหตุผลของเด็กได้

การเลือกงานจะจัดเรียงตามความซับซ้อน - เมื่อจำนวนงานเพิ่มขึ้น

ขอให้เด็กเลือกเพียงสองคำจากห้าคำด้านล่างซึ่งระบุคุณสมบัติที่สำคัญของคำแรก ได้แก่ บางสิ่งบางอย่างโดยที่ไม่มีแนวคิดนี้อยู่

ไม่เพียงประเมินความถูกต้องของการดำเนินการเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความสามารถในการเลือกวิธีแก้ปัญหาอย่างอิสระ บันทึกวิธีการวิเคราะห์โดยพลการ และบันทึก ข้อผิดพลาดทั่วไปรวมถึง การเลือกคำมากหรือน้อย เป็นต้น

บันทึก. ถือเป็นหน้าที่เสร็จสมบูรณ์บางส่วนหากเด็กระบุคุณสมบัติที่สำคัญประการหนึ่งเสร็จสมบูรณ์หากมีการระบุคุณสมบัติที่สำคัญทั้งสองอย่างถูกต้อง

คุณสมบัติการใช้งานที่เกี่ยวข้องกับอายุ. งานพร้อมใช้งานและสามารถใช้ได้ตั้งแต่อายุ 7-7.5 ปี เป็นบรรทัดฐานตามเงื่อนไขที่จะต้องทำงานให้เสร็จสิ้น (13-15 งานที่เสร็จสมบูรณ์อย่างถูกต้อง) ภายในอายุ 10-11 ปี

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ลักษณะของกิจกรรม (กำหนดเป้าหมาย วุ่นวาย ฯลฯ)

ความพร้อมของงาน;

ธรรมชาติของการใช้เหตุผลของเด็ก

การขจัดแนวคิด (แผ่นที่ 22)

เทคนิคนี้นำเสนอในสองเวอร์ชัน: ไม่รวมแนวคิด "ไม่เหมาะสม" จาก 4 และจาก 5 คำ ข้อมูลที่ได้รับจากการวิจัยโดยใช้วิธีนี้ทำให้สามารถตัดสินระดับการดำเนินการทั่วไปของเด็ก ความเป็นไปได้ที่จะเบี่ยงเบนความสนใจ ความสามารถของเขาในการระบุลักษณะสำคัญของวัตถุหรือปรากฏการณ์ และบนพื้นฐานนี้ ทำการตัดสินที่จำเป็น

งานของทั้งสองตัวเลือกจะจัดเรียงตามระดับความซับซ้อน เทคนิคนี้นำเสนอแก่เด็กที่มีการพัฒนาทักษะการอ่าน (การอ่านอย่างมีความหมาย) หากมีความจำในการได้ยินและคำพูดเพียงพอ และสำหรับเด็กที่ไม่สามารถอ่านได้ งานจะถูกนำเสนอด้วยเสียง

ขอให้เด็กเน้นแนวคิดที่ "ไม่เหมาะสม" หนึ่งข้อและอธิบายว่าเขาทำสิ่งนี้ตามพื้นฐาน (หลักการ) นอกจากนี้เขาต้องเลือกคำทั่วไปสำหรับคำอื่นๆ ทั้งหมด

มีการประเมินว่าเด็กสามารถสรุปคุณลักษณะรองและแบบสุ่ม ความสัมพันธ์ที่เป็นนิสัย (กำหนดตามสถานการณ์) ระหว่างวัตถุ และสรุปคุณลักษณะที่สำคัญ ค้นหาคำทั่วไป (ระดับของการพัฒนาแนวความคิด) คุณสมบัติอื่น ๆ ของการก่อตัวของกระบวนการวางนัยทั่วไปก็ถูกเปิดเผยเช่นกัน

มีการวิเคราะห์ระดับของการดำเนินการทั่วไป ได้แก่ การเชื่อมโยงตามสถานการณ์เฉพาะ การทำงาน แนวคิด คุณลักษณะที่แฝงอยู่

อายุและลักษณะการใช้งานส่วนบุคคล. ตัวเลือกที่ 1 สามารถใช้งานได้ตั้งแต่ 5.5 ปีตัวเลือกที่ 2 - ตั้งแต่อายุ 6-7 ปี

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ลักษณะของกิจกรรม (กำหนดเป้าหมาย วุ่นวาย ฯลฯ)
ความพร้อมของงาน

ลักษณะของข้อผิดพลาดในการดึงข้อมูลคุณลักษณะ

ปริมาณและลักษณะของความช่วยเหลือที่ต้องการจากผู้ใหญ่

ไม่รวมรายการ (แผ่น 23)

งานจะคล้ายกับงานก่อนหน้า ข้อมูลที่ได้รับระหว่างการศึกษาโดยใช้วิธีนี้ยังทำให้สามารถตัดสินระดับการดำเนินการทั่วไปของเด็ก ความเป็นไปได้ที่จะเบี่ยงเบนความสนใจ ความสามารถของเขาในการเน้นคุณลักษณะที่สำคัญของวัตถุหรือปรากฏการณ์ และบนพื้นฐานนี้ ทำการตัดสินที่จำเป็น เป็นพื้นฐานที่เป็นรูปเป็นร่าง

แทนที่จะเป็นกลุ่มคำ เด็กจะถูกนำเสนอด้วยรูปภาพของวัตถุสี่ชิ้น โดยสามในนั้นสามารถรวมกับคำทั่วไปได้ และวัตถุที่สี่ที่เกี่ยวข้องกับวัตถุเหล่านั้นจะเป็น "ฟุ่มเฟือย"

เงื่อนไขที่สำคัญสำหรับการใช้เทคนิคนี้คือการใช้เหตุผลทางวาจาในการเลือก ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับเด็กที่มีความบกพร่องในการพูด คำตอบเพียงคำเดียวพร้อมท่าทางอธิบายเป็นที่ยอมรับได้หากสิ่งนี้ทำให้ผู้เชี่ยวชาญมีโอกาสเข้าใจหลักการที่ชี้นำเด็ก เมื่อตรวจสอบเด็กที่ไม่สามารถอธิบายการเลือกของตนเองได้ เนื่องจากความบกพร่องในการพูด การใช้วิธีนี้จึงมีข้อจำกัด

เช่นเดียวกับในกรณีก่อนหน้านี้ การจัดหมวดหมู่ของระดับลักษณะทั่วไปเป็นไปได้: การเชื่อมโยงตามสถานการณ์เฉพาะ การทำงาน แนวความคิดอย่างแท้จริง คุณลักษณะที่แฝงอยู่

คุณสมบัติการใช้งานที่เกี่ยวข้องกับอายุ

ใช้ได้กับเด็กอายุ 4-4.5 ปี ถึง 7-8 ปี

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ลักษณะของกิจกรรม (กำหนดเป้าหมาย วุ่นวาย ฯลฯ)
ความพร้อมของงาน
ลักษณะของข้อผิดพลาดเมื่อระบุคุณสมบัติ
ธรรมชาติของการให้เหตุผลของเด็กและระดับของการดำเนินการทั่วไป
ปริมาณและลักษณะของความช่วยเหลือที่ต้องการจากผู้ใหญ่

ระเบียบวิธีในการศึกษาระดับการก่อตัวของการคิดเชิงมโนทัศน์ (แผ่น 24; 25)

เทคนิคนี้เป็นการดัดแปลงเทคนิคคลาสสิกสำหรับการสร้างแนวคิดประดิษฐ์ที่เสนอโดย L. S. Vygotsky-Sakharov ค.ศ. 1930 และมุ่งเป้าไปที่การศึกษาระดับการพัฒนาลักษณะทั่วไปเชิงนามธรรมและการจำแนกประเภท โดยระบุความเป็นไปได้ของการรวมวัตถุนามธรรมที่แสดงให้เห็นด้วยสายตา โดยอาศัยการระบุลักษณะเด่นหนึ่งประการหรือมากกว่านั้น

การดัดแปลงเทคนิค Vygotsky-Sakharov ได้รับการพัฒนาโดย N.Ya เซมาโกในปี 1985

เทคนิคเวอร์ชันนี้นำเสนอภาพสามมิติที่เหมือนจริงจำนวน 25 ภาพ ซึ่งมีลักษณะที่แตกต่างกันออกไป (สี รูปร่าง ขนาด ความสูง) ตัวเลขจะอยู่บน 2 แผ่น (แผ่น 24, 25) ทางด้านขวาของแผ่นแต่ละแผ่นโดยสุ่มจะมีรูปภาพของตัวเลขที่คัดลอกชุดของตัวเลขจากเทคนิค Vygotsky-Sakharov ทุกประการ ทางด้านซ้ายของแผ่นงานด้านบนและด้านล่างมีสิ่งที่เรียกว่าตัวเลขมาตรฐาน (สองแผ่นสำหรับแต่ละแผ่น)

การดำเนินการสำรวจ

ขั้นตอนที่ 1 ผู้เชี่ยวชาญควรดึงความสนใจของเด็กไปทางด้านขวาของแผ่นงาน 24

คำแนะนำ. “ดูสิ มีร่างคนวาดอยู่ที่นี่ พวกเขาทั้งหมดแตกต่างกัน ตอนนี้ดูรูปนี้สิ”

ความสนใจของเด็กถูกดึงไปที่ร่างมาตรฐานอันแรก (บน) ของแผ่นที่ 24 (วงกลมแบนเล็กสีน้ำเงิน) ตัวเลขอ้างอิงด้านล่างในขณะนี้ควรให้พ้นจากตัวเด็ก (โดยใช้ฝ่ามือของผู้ทดลอง กระดาษ เป็นต้น)

“ดูรูปปั้นนี้สิ ดูจากตัวเลขทั้งหมด (วงกลมด้วยมือของเขาทางด้านขวาทั้งหมดของแผ่นงานพร้อมรูปภาพ) ที่เหมาะกับรูปนี้ (ชี้ไปที่รูปมาตรฐาน) แสดงให้พวกเขาเห็นด้วยนิ้วของคุณ”

หากเด็กไม่เข้าใจคำแนะนำ จะมีคำอธิบายว่า “คุณต้องเลือกสิ่งที่เหมาะสมจากพวกเขา”

คำแนะนำควรปรับเปลี่ยนตามอายุของเด็ก

ความสนใจ! ผู้ทดลองไม่ควรตั้งชื่อคุณลักษณะใดๆ ของรูปมาตรฐาน (เช่น สี รูปร่าง ขนาด ความสูง) และในระยะแรกจะไม่ปรึกษากับเด็กถึงเหตุผลในการเลือกภาพบางภาพให้เหมาะสมกับรูปมาตรฐาน

ขั้นตอนที่ 2 ความสนใจของเด็กถูกดึงไปที่ตัวเลขมาตรฐานตัวที่สอง (ล่าง) บนแผ่นที่ 24 (สามเหลี่ยมสูงเล็กสีแดง) ควรคลุมภาพอ้างอิงด้านบนให้ห่างจากตัวเด็ก (โดยใช้ฝ่ามือของผู้ทดลอง กระดาษ เป็นต้น)

คำแนะนำ: “ตอนนี้เลือกตัวเลขที่ตรงกับรูปนี้ แสดงด้วยนิ้วของคุณว่าอันไหนที่เหมาะกับมัน” ในขั้นตอนนี้ ยังไม่มีการหารือถึงกลยุทธ์ในการเลือกเด็ก

ขั้นตอนที่ 3 วางแผ่น 25 ไว้ข้างหน้าเด็ก โดยชี้ไปที่รูปมาตรฐานด้านบนของแผ่น 25 (สี่เหลี่ยมแบนขนาดใหญ่สีเขียว) ผู้ทดลองทำซ้ำคำแนะนำของขั้นตอนที่ 2 ในทำนองเดียวกัน รูปมาตรฐานด้านล่างของแผ่น 25 ในกรณีนี้ ควรปิดช่วงเวลาจากเด็ก (โดยใช้ฝ่ามือ กระดาษ ฯลฯ)

หลังจากที่เด็กแสดง "ตัวเลขที่เหมาะสม" ในขั้นตอนนี้แล้ว ผู้ทดลองสามารถอภิปรายผลและถามเด็กว่าทำไมเขาถึงคิดว่าตัวเลขที่แสดงนั้นเหมาะสมกับมาตรฐาน ในเวลาเดียวกันไม่ว่าเด็กจะเลือกในระยะที่ 1, 2 หรือ 3 ก็ตาม จะได้รับการประเมินเชิงบวกเกี่ยวกับงานของเขา (ตัวอย่างเช่น: "ทำได้ดีมาก เด็กผู้หญิงที่ฉลาด! ทุกอย่างเรียบร้อยดี")

ขั้นตอนที่ 4 จะดำเนินการเฉพาะเมื่อจำเป็นต้องชี้แจงว่าคุณลักษณะนามธรรมใดเป็นคุณลักษณะนำ (ทั่วไป) สำหรับเด็ก นั่นคือเมื่อในขั้นตอนก่อนหน้านี้ ไม่มีการเปิดเผยคุณลักษณะนำที่กำหนดไว้อย่างชัดเจนว่าเด็กใช้สำหรับการดำเนินการทั่วไป ใช้รูปหกเหลี่ยมสูงขนาดเล็กสีขาวเป็นตัวกระตุ้น

การทำขั้นตอนที่ 4 นั้นคล้ายคลึงกับการทำขั้นตอนที่ 3 โดยมีข้อแตกต่างเพียงอย่างเดียวคือซ่อนตัวเลขมาตรฐานด้านบนของแผ่น 25 จากเด็ก

การวิเคราะห์ผลลัพธ์

เมื่อวิเคราะห์ผลลัพธ์ อันดับแรกจำเป็นต้องใส่ใจกับทัศนคติของเด็กต่องาน ความเข้าใจ และการเก็บรักษาคำสั่งและปฏิบัติตาม

นอกจากนี้ยังจำเป็นต้องประเมินระดับความสนใจของเด็กในการทำกิจกรรมประเภทใหม่

จากนั้นจะมีการวิเคราะห์ความสอดคล้องของคุณลักษณะที่เกี่ยวข้อง (ทั่วไป) สำหรับเด็กกับลักษณะอายุเชิงบรรทัดฐาน เมื่อวิเคราะห์ผลลัพธ์ดูเหมือนว่ามีความสำคัญอย่างยิ่งไม่เพียงแต่และไม่มากนักในการระบุคุณสมบัติเฉพาะของฟังก์ชันการวางนัยทั่วไป แต่เพื่อสร้างความสอดคล้องของระดับการพัฒนาจริงของฟังก์ชันนี้กับมาตรฐานอายุ

ควรสังเกตเป็นพิเศษว่าด้วยความช่วยเหลือของการปรับเปลี่ยนนี้ ระดับของการพัฒนาแนวความคิดที่แท้จริงจะถูกเปิดเผย นั่นคือ คุณลักษณะนำ (ทั่วไป) ถูกกำหนดให้เป็นลักษณะเฉพาะของระดับของการพัฒนาที่แท้จริงของการคิดเชิงแนวคิด และซึ่งตามการปฏิบัติแสดงให้เห็น สามารถทำได้ แตกต่างอย่างมากจาก "ที่รู้จัก"

ตัวชี้วัดประสิทธิภาพมาตรฐานอายุ

ในแต่ละช่วงอายุ สัญญาณบางอย่างถือเป็นบรรทัดฐาน โดยบ่งบอกถึงระดับการพัฒนาที่แท้จริงของการคิดเชิงแนวคิดของเด็ก

ด้านล่างนี้เป็นวิธีหลักทั่วไปในการเลือกวัตถุนามธรรมในลักษณะที่เป็นรูปเป็นร่างตามคุณลักษณะหลักที่เกี่ยวข้องกับอายุที่กำหนด:

ตามกฎแล้วเด็กที่มีอายุ 3-3.5 ปีจะแสดงความสัมพันธ์ตามหลักการคอมเพล็กซ์โซ่,หรือของสะสม (ตาม L. S. Vygotsky) นั่นคือคุณลักษณะใด ๆ ของตัวเลขสามารถกลายเป็นความหมายและเปลี่ยนแปลงได้ในตัวเลือกถัดไป
เมื่ออายุ 3.5 ถึง 4 ปี สัญญาณหลักในการรวมกันคือสี
จาก 4-4.5 ถึง 5-5.5 ปีตัวบ่งชี้เชิงคุณภาพเชิงบรรทัดฐานของการเลือกของเด็กคือสัญญาณของรูปร่างที่สมบูรณ์เช่น "สี่เหลี่ยม", "สามเหลี่ยม", "กลม" ฯลฯ
จาก 5-5.5 ถึง 6-6.5 ปี คุณสมบัติหลักสำหรับการรวมวัตถุไม่เพียงแต่เป็นรูปแบบที่บริสุทธิ์หรือเต็มเท่านั้น แต่ยังรวมถึงรูปแบบครึ่งทางด้วย (รูปแบบที่ถูกตัดทอน) ตัวอย่างเช่นสำหรับมาตรฐานที่สองจะไม่เพียงเลือกสามเหลี่ยมต่างๆ แต่ยังเป็นรูปสี่เหลี่ยมคางหมูทุกประเภทและแน่นอนว่าเป็นสีด้วย
เมื่ออายุเข้าใกล้ 7 ขวบ ความคิดของเด็กจะกลายเป็นนามธรรมมากขึ้น เมื่อถึงวัยนี้ ลักษณะทางการมองเห็น เช่น สีและรูปร่าง "ถอย" และเด็กก็สามารถสรุปได้โดยอาศัยคุณลักษณะที่ "สังเกตเห็นได้น้อยลง" สำหรับการรับรู้ เช่น เช่น ส่วนสูง พื้นที่ของร่าง (ขนาดเธอ) ในวัยนี้ตั้งแต่เริ่มต้นเขาสามารถถามผู้ทดลองได้ว่าควรเลือกตัวเลขตามเกณฑ์ใด

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ลักษณะของกิจกรรมของเด็ก
การกำหนดลักษณะเฉพาะของลักษณะเด่นของลักษณะทั่วไป
ปริมาณและลักษณะของความช่วยเหลือที่ต้องการจากผู้ใหญ่

การทำความเข้าใจความหมายโดยนัยของคำอุปมา สุภาษิต และสุภาษิต (แผ่นที่ 26)

เทคนิคนี้ใช้เพื่อศึกษาลักษณะของการคิด - จุดมุ่งหมาย การวิพากษ์วิจารณ์ ความเป็นไปได้ที่เด็กจะเข้าใจความหมายและข้อความย่อยที่ซ่อนอยู่ ทั้งคำอุปมาอุปมัยสุภาษิตและคำพูดจะถูกนำเสนอตามระดับความซับซ้อนของการทำความเข้าใจความหมายที่เป็นรูปเป็นร่างตามลักษณะของคำพูดและกิจกรรมทางจิตของเด็กสมัยใหม่ ขอให้เด็กอธิบายความหมายของคำอุปมา ความหมายของสุภาษิตและคำพูด มีการประเมินการเข้าถึงเพื่อทำความเข้าใจความหมายเชิงนามธรรมหรือแนวโน้มที่จะสะท้อนวัตถุด้วยการเชื่อมต่อทางภาพจริง เช่น การตีความคำอุปมาอุปมัยหรือสุภาษิตโดยเฉพาะ

คุณสมบัติการใช้งานที่เกี่ยวข้องกับอายุความเข้าใจเกี่ยวกับคำอุปมาอุปมัยสามารถสำรวจได้ไม่ช้ากว่า 6-7 ปี ความเข้าใจในความหมายโดยนัยของสุภาษิตและคำพูดสามารถประเมินได้ตั้งแต่อายุ 8 ขวบ

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ลักษณะของกิจกรรมของเด็ก ความพร้อมของงาน

ระดับการตีความคำอุปมาอุปไมย สุภาษิต หรือคำพูดที่เสนอ (ระดับนามธรรม ความเข้าใจในความหมายเป็นรูปเป็นร่าง)

ความเป็นไปได้ในการยอมรับและจำนวนความช่วยเหลือที่จำเป็นจากผู้ใหญ่
ความสำคัญของเด็กต่อผลลัพธ์ของกิจกรรมของเขา

การอ่านเพื่อความเข้าใจ (แผ่น 27-29)

ศึกษาคุณสมบัติของความเข้าใจความเข้าใจการท่องจำข้อความมาตรฐานตลอดจนคุณสมบัติของคำพูดเมื่ออ่าน ข้อความที่เสนอเป็นข้อความมาตรฐานที่ใช้ในการวินิจฉัยทางระบบประสาทและพยาธิวิทยา

เรื่องราวที่กำหนดสามารถใช้เป็นมาตรฐานในการเลือกตัวอย่างข้อความที่เหมาะสมซึ่งมีระดับความซับซ้อน การมีข้อความย่อย และลักษณะอื่นๆ ของเนื้อหาใกล้เคียงกัน สามารถเลือกเนื้อหาข้อความดังกล่าวได้โดยเพิ่มระดับความซับซ้อน เด็กอ่านเนื้อหาของเรื่องง่ายๆ ได้อย่างชัดเจนและชาญฉลาด (เด็กที่มีทักษะการอ่านจะอ่านเอง) หลังจากนั้น พวกเขาขอให้เขาเล่าข้อความอีกครั้ง ประเมินความสามารถในการระบุแนวคิดหลัก (ความเข้าใจอย่างอิสระในความหมาย) การยอมรับความช่วยเหลือของเด็ก (การเล่าซ้ำตามคำถามนำ) ตลอดจนความเข้าใจความหมายของเรื่องราว (ตามคำถามนำ) ได้รับการประเมิน นอกจากนี้ยังมีการประเมินความสามารถของเด็กในการสร้างข้อความโดยละเอียด การมีอยู่ของ agrammatism ฯลฯ นั่นคือลักษณะของคำพูดที่สอดคล้องกันของเด็ก

มาตรฐานอายุในการใช้งานเรื่องราวที่นำเสนอสามารถนำไปใช้กับเด็กอายุ 7-8 ปีได้ - ขึ้นอยู่กับการพัฒนาทักษะการอ่านและความสามารถในการเข้าใจเรื่องราวที่อ่าน

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

การพัฒนาทักษะการอ่าน (ก้าว น้ำเสียง ฯลฯ );

มีข้อผิดพลาดในการอ่านเฉพาะ

อ่านวิเคราะห์;

ความเป็นไปได้ของความหมาย การเล่าขานสั้น ๆการอ่าน (เข้าใจแนวคิดหลักหรือข้อความย่อย);

จำนวนความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ที่จำเป็นในการวิเคราะห์ความหมายของข้อความ

ทำความเข้าใจกับภาพโครงเรื่อง (แผ่นที่ 30)

ภารกิจนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อสำรวจความเป็นไปได้ในการทำความเข้าใจภาพ ประเมินระดับพัฒนาการของคำพูดและการคิด ลักษณะของการรับรู้ทางสายตา ตลอดจนการทำความเข้าใจข้อความย่อยของภาพ หลังจากดูภาพแล้ว เด็กจะต้องบอกว่าภาพนั้นคืออะไรและเกิดอะไรขึ้น ภารกิจคือการเน้นรายละเอียดที่สำคัญของรูปภาพและกำหนดเนื้อหาหลัก

ประเมินความสามารถในการระบุแนวคิดหลักของภาพพล็อต (ความเข้าใจที่เป็นอิสระในความหมาย) และการยอมรับความช่วยเหลือของเด็ก (การเล่าซ้ำตามคำถามนำ) ได้รับการประเมิน นอกจากนี้ความสามารถของเด็กในการสร้างคำสั่งโดยละเอียดการมีอยู่ของ agrammatisms ในคำพูดนั่นคือลักษณะของคำพูดที่สอดคล้องกันของเด็กรวมถึงคุณสมบัติของการควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้ความมั่นคงของความสนใจ ฯลฯ ได้รับการประเมิน ควรให้ความสนใจเป็นพิเศษต่อปฏิกิริยาทางอารมณ์ของเด็ก รวมถึงลักษณะการระบุตัวตนของตัวละครที่ปรากฎ นอกจากนี้ รูปแบบกิจกรรมการรับรู้ของเด็ก ความเป็นไปได้ของการรับรู้ภาพแบบองค์รวม (แบบองค์รวม) และการมีอยู่ของการกระจายตัว (ทั้งในคำอธิบายของโครงเรื่องและในเรื่องตามภาพ) ได้รับการประเมิน

คุณสมบัติการใช้งานที่เกี่ยวข้องกับอายุ. ภาพพล็อตนี้สามารถใช้กับเด็กอายุ 6-7 ปีได้

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

เข้าใจความหมายของภาพโครงเรื่อง

คุณสมบัติของรูปแบบกิจกรรมการรับรู้

ลักษณะเฉพาะของการรับรู้ทางสายตา (กลยุทธ์การรับรู้ทางสายตา);

คุณสมบัติของ gnosis ใบหน้า

ความสามารถในการสร้างเรื่องราวที่สอดคล้องกันอย่างเป็นอิสระโดยเน้นแนวคิดหลัก

รวบรวมเรื่องราวจากภาพชุดต่อเนื่องรวมกันเป็นโครงเรื่องเดียว (แผ่นที่ 31)

เทคนิคนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อประเมินความเป็นไปได้ในการรวบรวมเรื่องราวที่สอดคล้องกันจากชุดรูปภาพที่รวมเป็นหนึ่งเดียว และเพื่อสร้างความเชื่อมโยงระหว่างเหตุการณ์ที่สะท้อนอยู่ในรูปภาพเหล่านี้ ขอให้เด็กดูภาพชุดหนึ่งซึ่งมีพัฒนาการของโครงเรื่องตามลำดับและแต่งเรื่อง เด็กจะต้องเน้นรายละเอียดที่สำคัญและการเปลี่ยนแปลงในภาพต่าง ๆ เพื่อประเมินแนวความหมายของโครงเรื่อง

ประเมินความเข้าใจในโครงเรื่อง การเชื่อมโยงกันและความหมายของการแต่งเรื่อง มีการประเมินความเป็นไปได้ในการเลือกชื่อเรื่องสำหรับโครงเรื่องนี้ และระดับการพัฒนาคำพูดของเด็กนั้นได้รับการประเมิน

คุณสมบัติการใช้งานที่เกี่ยวข้องกับอายุภาพลำดับนี้สามารถนำเสนอแก่เด็กอายุตั้งแต่ 4.5-5 ปี (ตั้งแต่อายุ 4.5 ปี โดยมีการช่วยเหลือในการจัด)

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ความพร้อมของงาน ความสามารถในการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผลและความสัมพันธ์ชั่วคราว ความเข้าใจในความหมายอย่างสมบูรณ์

คุณสมบัติของการพัฒนาคำพูด (ปริมาณการผลิตคำพูดที่เป็นอิสระทั้งหมด จำนวนคำที่มีประสิทธิผลและไม่เกิดผลในข้อความ ฯลฯ )

กลยุทธ์การรับรู้ทางสายตา

กลยุทธ์ทั่วไปของกิจกรรม

จำนวนความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ที่ต้องการเมื่อวิเคราะห์ชุดรูปภาพ

บล็อก 4 การศึกษาการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่

ส่วนนี้ถือว่าดั้งเดิมในบริบทของระบบประสาท การวิจัยทางจิตวิทยา gnosis ด้านการมองเห็นเชิงพื้นที่และเชิงสร้างสรรค์ และไม่ได้แยกออกเป็นการศึกษาอิสระ

จากมุมมองของเรา การประเมินการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ในทุกระดับ รวมถึงในระดับความเข้าใจคำบุพบทและคำที่แสดงถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ รวมถึงโครงสร้างคำพูด (เชิงพื้นที่-ชั่วคราว) ควรแยกออกจากการวิจัยอิสระเพื่อเป็นการประเมิน หนึ่งในข้อกำหนดเบื้องต้นพื้นฐานของกิจกรรมเด็กทางจิต

การก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่ควรศึกษาไม่เพียงแต่ในบริบทของแนวทางประสาทจิตวิทยาเท่านั้น แต่ยังเป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาทางจิตวิทยาทั่วไปของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษาด้วย

ความเข้าใจและการใช้คำบุพบทและคำที่แสดงถึงความสัมพันธ์เชิงพื้นที่ของวัตถุ (แผ่น 32-37)

วัสดุนี้ใช้เพื่อระบุความยากลำบากในการทำความเข้าใจและใช้คำบุพบทเมื่อวิเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุ ขอแนะนำให้เริ่มทำงานกับเด็กโดยระบุความรู้เกี่ยวกับคำบุพบทซึ่งแสดงถึงตำแหน่งของวัตถุ (ภาพที่สมจริงและเป็นนามธรรม) ในอวกาศตามแนวแกนตั้ง (แผ่น 32; 33; 35) มีการประเมินคำสั่งคำบุพบทและแนวคิดที่ถูกต้องของเด็ก:สูงกว่า ด้านล่าง, บน, บน, ล่าง, ล่าง, บน, ระหว่าง.

ขั้นแรกขอแนะนำให้ศึกษาความเข้าใจเกี่ยวกับคำบุพบทในวัตถุเฉพาะ ในการทำเช่นนี้ เด็กจะถูกขอให้แสดงว่าวัตถุใดที่ปรากฎเหนือหมี (หรือรูปภาพอื่นใดบนหน้า)ต ที่ชั้นล่างสุด)ด้านล่าง หมี หลังจากนั้นเขาจะต้องแสดงสิ่งที่วาดออกมาด้านบนและด้านล่าง หมีของเล่นอะไรวาดบน ชั้นบนสุด ซึ่ง-บน ชั้นล่างสุด ในตรรกะเดียวกัน มีการศึกษาความเข้าใจเกี่ยวกับคำบุพบท (ตามแกนตั้งบนรูปทรงเรขาคณิตหลากสี (แผ่นที่ 33)

บันทึก. รูปทรงเรขาคณิตที่แรเงาซึ่งอยู่บนแผ่นงานในระนาบแนวนอนจะถูกวิเคราะห์ในสถานการณ์ของการประเมินการวางแนวจากขวาไปซ้าย (ดูด้านล่าง)

ตรรกะเดียวกันนี้ตรวจสอบการใช้และความเข้าใจคำบุพบท (คำ) ที่แสดงถึงตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุในอวกาศตามแนวแกนนอน (เชิงลึก) ไม่รวมการวางแนวขวา-ซ้าย ในกรณีนี้ เราหมายถึงความสามารถของเด็กในการนำทางในระนาบแนวนอน โดยใช้แนวคิดว่าใกล้ ไกลออกไป หน้า หลัง หน้า หลัง จาก (แผ่นที่ 34)

ขอแนะนำให้เริ่มการศึกษานี้ด้วยการวิเคราะห์ตำแหน่งของรูปทรงเรขาคณิตสามมิติ ไปสู่การวิเคราะห์ตำแหน่งของตัวละครในภาพพล็อตเรื่อง "สัตว์กำลังเดินไปโรงเรียน"

ถัดไป มีการสำรวจความเป็นไปได้ของการใช้คำบุพบทอย่างอิสระและองค์ประกอบของโครงสร้างคำพูดเชิงพื้นที่ ตัวอย่างเช่น สำหรับรูปภาพที่เฉพาะเจาะจง: “รถอยู่ที่ไหนสัมพันธ์กับหมี”, “คุณคิดว่าต้นคริสต์มาสสัมพันธ์กับหมีที่ไหน” และอื่น ๆ (แผ่นที่ 32)

สำหรับภาพนามธรรมในระนาบแนวนอน: “ไม้กางเขนสัมพันธ์กับวงกลมอยู่ที่ไหน”, “คุณจะบอกได้อย่างไรว่ารูปสี่เหลี่ยมขนมเปียกปูนสัมพันธ์กับสามเหลี่ยมอยู่ที่ไหน” และอื่น ๆ

ต่อไป ความเชี่ยวชาญของเด็กในแนวคิด: ซ้ายขวา, ซ้าย, เอ่อ, ซ้าย, ขวา และอื่น ๆ ขึ้นอยู่กับวัสดุของภาพคอนกรีต "ชั้นวางพร้อมของเล่น" (แผ่นที่ 32), "สัตว์ไปโรงเรียน" (แผ่นที่ 36) และภาพนามธรรม - รูปทรงเรขาคณิตที่มีสีอ่อน (แผ่นที่ 33) ในขั้นแรก แนวคิดเหล่านี้จะได้รับการวิเคราะห์ในระดับความเข้าใจและการสาธิตโดยเด็ก(ระดับประทับใจ).ต่อไป เราจะสำรวจความเป็นไปได้ของการใช้คำบุพบทอย่างอิสระและการรวบรวมโครงสร้างคำพูดเชิงพื้นที่ตามแนวคิดเหล่านี้(ระดับการแสดงออก)

ตัวอย่าง: “บอกฉันหน่อยว่ามีอะไรอยู่บนชั้นวางทางด้านซ้ายของจรวด? อะไรอยู่บนหิ้งทางด้านขวาของต้นไม้? (แผ่นที่ 32)

“ด้านซ้ายของเพชรคืออะไร? รูปทางด้านขวาของไม้กางเขนมีสีอะไร? ตัวเลขใดอยู่ทางขวากว่าไม้กางเขน? และอื่น ๆ (แผ่นที่ 33) “สัตว์ตัวไหนอยู่ทางซ้ายมากกว่าสุนัข และทางขวามากกว่าหนู” และอื่น ๆ (แผ่นที่ 36)

ในทำนองเดียวกัน มีการสำรวจแนวคิดที่แสดงลักษณะการวิเคราะห์เชิงพื้นที่ของตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุในทิศทางที่กำหนดด้วย (รวมถึงภาพที่เป็นรูปธรรมและนามธรรมด้วย)

แนวคิดเช่น:อันดับแรก, สุดท้าย, ใกล้ที่สุดกับ..., ไกลที่สุดจาก..., สุดท้าย, ถัดจาก...และอื่น ๆ (แผ่นงาน 32; 33; 34; 36) ประเมินความเชี่ยวชาญของเด็กในการสร้างคำพูดเชิงพื้นที่ที่ซับซ้อน (แผ่นที่ 37) โดยใช้งานเช่น: “แสดงให้ฉันเห็นว่า: มีถังอยู่ตรงหน้ากล่อง; มีกล่องอยู่ใต้ถัง มีถังอยู่ในกล่อง” ฯลฯ งานเดียวกันนี้สามารถใช้ในส่วนที่ 5 (บล็อกที่ 5) เพื่อวิเคราะห์ความเข้าใจเกี่ยวกับโครงสร้างคำพูดแบบพาสซีฟและแบบกลับด้าน

ลักษณะอายุ. การศึกษาความเชี่ยวชาญของคำบุพบทและแนวคิดเหล่านี้ดำเนินการในตรรกะของการก่อตัวของการเป็นตัวแทนเชิงพื้นที่และความเป็นไปได้ในการวิเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์ของวัตถุในการกำเนิดกำเนิด การทำงานทั้งหมดให้เสร็จสิ้นอย่างถูกต้อง (ยกเว้นแผ่นงาน 37) ภายในอายุ 6-7 ปีถือเป็นบรรทัดฐานตามเงื่อนไข ความชำนาญของแนวคิดที่นำเสนอในแผ่นงาน 37 ควรได้รับการพัฒนาตามปกติเมื่ออายุ 7-8 ปี

ภาพตัดพับ (แผ่น 38-40)

เทคนิคการตัดภาพแบบพับใช้เพื่อศึกษาการสร้างแบบจำลองการรับรู้โดยอาศัยการวิเคราะห์และการสังเคราะห์ตำแหน่งสัมพัทธ์เชิงพื้นที่ของส่วนต่างๆ ของภาพทั้งหมด ความสามารถในการเชื่อมโยงส่วนต่างๆ และทั้งหมด และการประสานงานเชิงพื้นที่ กล่าวคือ การสังเคราะห์ที่ตัวแบบ ระดับ(แพรคซิสเชิงสร้างสรรค์)

เทคนิคนี้ประกอบด้วยชุดภาพวาดสี่ชุด แต่ละชุดประกอบด้วยภาพที่เหมือนกันสามภาพ ภาพที่ใช้เป็นภาพสีที่ได้รับการทดสอบมาหลายปีในการทำงาน ได้แก่ ลูกบอล กระทะ ถุงมือ เสื้อคลุม ในภาพเหล่านี้ จุดอ้างอิงเพิ่มเติมคือสีพื้นหลัง

ภาพอ้างอิงแต่ละภาพในชุดไม่ได้ตั้งใจที่จะตัด ในขณะที่ภาพอื่นๆ จะต้องตัดตามเส้นที่กำหนด ในกรณีนี้ รูปภาพของแต่ละชุดจะถูกตัดแตกต่างกัน และด้วยเหตุนี้จึงแสดงถึงงานที่มีความซับซ้อนต่างกันออกไป งานมีความซับซ้อนไม่เพียงแต่ตามจำนวน “รายละเอียด” เท่านั้น แต่ยังรวมถึงการกำหนดค่าของส่วนต่างๆ รวมไปถึงลักษณะของภาพด้วย

รูปภาพอ้างอิงวางอยู่บนโต๊ะด้านหน้าเด็กและถัดจากนั้นรายละเอียดของรูปภาพเดียวกันจะถูกจัดวางตามลำดับแบบสุ่ม แต่ถูกตัดออก มักจะให้คำแนะนำในรูปแบบวาจา ขอให้เด็กรวบรวมชิ้นส่วนที่อยู่ตรงหน้าเขาให้ตรงกับภาพอ้างอิงทุกประการ โดยไม่คำนึงถึงอายุขอแนะนำให้นำเสนอภาพก่อนโดยตัดในลักษณะที่เด็กสามารถพับได้โดยไม่ยาก

หลังจากนั้นจำเป็นต้องนำเสนอรูปภาพอื่นให้เด็กโดยตัดในลักษณะเดียวกันทุกประการเพื่อให้แน่ใจว่างานนั้นพร้อมสำหรับการทำงานให้เสร็จสิ้น

การมีสี่ชุดช่วยให้เราสามารถระบุไม่เพียงแต่ระดับการพัฒนาของการคิดเชิงภาพและการคิดเชิงภาพในปัจจุบันเท่านั้น แต่ยังประเมินความสามารถในการเรียนรู้ของเด็ก การให้ความช่วยเหลือหรือการสอนกิจกรรมประเภทใหม่ ๆ

ไม่เพียงแต่วิเคราะห์ความสำเร็จของการนำไปปฏิบัติเท่านั้น แต่ก่อนอื่นเลยคือ กลยุทธ์กิจกรรมของเด็กด้วย

วิเคราะห์ประเภทของกลยุทธ์กิจกรรม:

วุ่นวาย, นั่นคือกิจกรรมบิดเบือนของเด็กโดยไม่มีเป้าหมาย (โดยไม่คำนึงถึงประสิทธิผลของความพยายามของเขาเอง)

วิธีลองผิดลองถูก"- การกระทำในลักษณะที่มีประสิทธิภาพทางสายตาโดยคำนึงถึงการทดลองและข้อผิดพลาดที่เกิดขึ้น

- เด็ดเดี่ยวการปฏิบัติงานโดยไม่มีโปรแกรมเบื้องต้นหรืออย่างน้อยก็มีการประเมินเชิงพื้นที่

การดำเนินการใน มองเห็นและเป็นรูปเป็นร่างด้วยการ “ลอง” ด้วยภาพเบื้องต้น ซึ่งสัมพันธ์กับผลลัพธ์และตัวอย่าง

ตัวบ่งชี้อายุของความสำเร็จของงาน. เด็กอายุ 3-3.5 ปีมักจะรับมือกับงานพับรูปภาพที่ผ่าครึ่ง เด็กอายุ 4-4.5 ปี มักจะรับมือกับงานพับภาพโดยตัดเป็นสามส่วนเท่าๆ กัน (ตามภาพหรือตามขวาง) ออกเป็นสี่ส่วนเท่าๆ กัน (หมายถึงการตัดตรงที่มุม 90°) เด็กอายุ 5-5.5 ปีมักจะรับมือกับงานพับรูปภาพที่ตัดเป็นสามถึงห้าส่วนที่ไม่เท่ากัน (ตามภาพและพาดผ่าน) ออกเป็นสี่ส่วนในแนวทแยงเท่า ๆ กัน (หมายถึงการตัดตรงที่มุม 90°) เด็กอายุมากกว่า 5.5-6.5 ปีมักจะรับมือกับงานพับรูปภาพที่ตัดออกเป็นห้าส่วนที่ไม่เท่ากันของการกำหนดค่าต่างๆ

บล็อก 5. ทำความเข้าใจโครงสร้างคำพูดเชิงตรรกะและไวยากรณ์ที่ซับซ้อน

ส่วนนี้ยังได้รับการพิจารณาแบบดั้งเดิมทั้งภายในกรอบของการบำบัดคำพูดและในบริบทของการวิจัยทางประสาทจิตวิทยาและไม่ได้แยกออกเป็นการศึกษาอิสระ จากมุมมองของเรา การประเมินการก่อตัวของการเป็นตัวแทนกึ่งเชิงพื้นที่ในระดับความเข้าใจในการสร้างคำพูด (เชิงพื้นที่ - ชั่วคราว, เชิงโต้ตอบ, ฤvertedษีและโครงสร้างเชิงตรรกะ - ไวยากรณ์ที่ซับซ้อนอื่น ๆ ) ควรแยกออกจากการศึกษาอิสระซึ่งเป็นข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการเรียนรู้ องค์ประกอบของโรงเรียนขั้นพื้นฐานและวิเคราะห์ภายใต้กรอบการศึกษาจิตวิทยาทั่วไปของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา

การรับรู้และความเข้าใจในการสร้างคำพูดแบบกลับด้านและแบบพาสซีฟ (แผ่นงาน 37; 41-43; 45)

งานในแผ่นงาน 37; 41; 42 ประกอบด้วยการระบุแหล่งที่มาของวลีที่ได้ยินไปยังภาพใดภาพหนึ่งบนแผ่นงาน เด็กจะต้องแสดงภาพที่ตรงกับวลีที่เขาได้ยินบนแผ่นงาน ตัวอย่างเช่น: “แสดงให้ฉันเห็นว่า: ลูกสาวของแม่... ลูกสาวของแม่; เจ้าของวัว...วัวของเจ้าของ” (แผ่นที่ 41)

ในทำนองเดียวกัน ความเข้าใจเกี่ยวกับโครงสร้างเชิงรับ (แผ่น 42-43) จะได้รับการประเมินในเชิงบวกหากเด็กชี้ไปที่รูปภาพที่สอดคล้องกับคำกล่าวของผู้เชี่ยวชาญ ตัวอย่างเช่น: “รายการ: ผ้าน้ำมันถูกคลุมด้วยผ้าปูโต๊ะ… เด็กชายได้รับการช่วยเหลือจากเด็กผู้หญิง… หนังสือพิมพ์ถูกคลุมด้วยหนังสือ” ฯลฯ

ความเข้าใจที่ถูกต้องเกี่ยวกับโครงสร้างคำพูดที่ซับซ้อนที่นำเสนอด้วยวาจา (เอกสารที่ 45) ได้รับการประเมินโดยการตอบสนองด้วยวาจาที่สอดคล้องกันของเด็ก ในกรณีนี้ต้องคำนึงถึงปริมาณการท่องจำเสียงและคำพูดของเด็กด้วย คำสำคัญที่เน้นด้วยสีควรเน้นความสนใจของเขา

คุณสมบัติการใช้งานที่เกี่ยวข้องกับอายุ

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

การเข้าถึงความเข้าใจโครงสร้างดังกล่าว
ความสามารถในการทำงานกับคำคุณศัพท์ระดับเปรียบเทียบ
การวิเคราะห์ข้อผิดพลาดเชิงคุณภาพ

ทำความเข้าใจลำดับเวลาและช่วงเวลา (แผ่นที่ 44)

ประเมินความเข้าใจที่ถูกต้องของเด็กเกี่ยวกับลำดับเวลาและช่วงเวลาและความสามารถของเขาในการวิเคราะห์ซึ่งเป็นตัวแปรสำคัญในการก่อตัวของแนวคิดเชิงพื้นที่และชั่วคราว

เด็กสามารถอ่านเนื้อหาได้โดยอิสระ หรือนำเสนอด้วยเสียงโดยขึ้นอยู่กับความทรงจำของการได้ยินและคำพูด ในกรณีนี้เด็กจะต้องตอบด้วยวาจา งานเหล่านี้สามารถใช้สำหรับการทดสอบกลุ่มของเด็กที่พูดภาษาเขียนภายในเนื้อหาของโปรแกรม

คุณสมบัติการใช้งานที่เกี่ยวข้องกับอายุ. โดยปกติงานนี้จะมีให้สำหรับเด็กที่มีอายุตั้งแต่ 7-8 ปี

ตัวชี้วัดที่วิเคราะห์:

ความพร้อมในการดำเนินการ (การเป็นเจ้าของตัวแทนชั่วคราว)
ลักษณะของข้อผิดพลาดและการวิเคราะห์เชิงคุณภาพ
จำนวนความช่วยเหลือจากผู้ใหญ่ที่ต้องการ

การทำความเข้าใจเงื่อนไขของงาน (แผ่นที่ 46)

มีการวิเคราะห์ความเข้าใจในเงื่อนไขของปัญหาประเภทต่าง ๆ ที่ทำให้เกิดปัญหาบ่อยที่สุดในการทำความเข้าใจเงื่อนไข ภารกิจจะถูกนำเสนอตามลำดับความยากที่เพิ่มขึ้น

เด็กสามารถอ่านเนื้อหาได้โดยอิสระ หรือนำเสนอด้วยเสียงโดยขึ้นอยู่กับความทรงจำของการได้ยินและคำพูด งาน 2a และ 26 มีความโดดเด่นด้วยความซับซ้อนของการคำนวณทางคณิตศาสตร์ ภารกิจที่ 26 นำเสนอให้กับเด็กที่มีความชำนาญในการนับจำนวนภายในสามสิบ

คุณสมบัติการใช้งานที่เกี่ยวข้องกับอายุ. ภารกิจที่ 1 สามารถเข้าถึงได้ตามปกติสำหรับเด็กอายุ 6 ปีขึ้นไปพร้อมการวิเคราะห์ที่เป็นอิสระ การทำงานให้เสร็จสิ้นอย่างถูกต้อง 2a, 26 ถือเป็นบรรทัดฐานตามเงื่อนไขสำหรับเด็กอายุ 7-8 ปี

บีบีเค 88.5
NWO
Semago N. Ya, Semago MM.
สโซ่ ทฤษฎีและการปฏิบัติเพื่อประเมินพัฒนาการทางจิตของเด็ก วัยก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษา - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Rech, 2005. - 384 หน้า, ภาพประกอบ
I S B N 5-9268-0341-1 หนังสือเล่มนี้นำเสนอวิธีการที่ทันสมัยของกิจกรรมการวินิจฉัยของนักจิตวิทยาการศึกษาเชิงปฏิบัติหลักการและเทคโนโลยีเฉพาะที่ผ่านการทดสอบการปฏิบัติในทุกขั้นตอนของการประเมินพัฒนาการทางจิตของเด็กตั้งแต่การตั้งสมมติฐานการวินิจฉัยเบื้องต้นไปจนถึงการร่างต่างๆ ประเภทของข้อสรุปตามผลการสอบ งานนี้จัดให้มีการจำแนกประเภทดั้งเดิมขององค์กรของกระบวนการวินิจฉัยซึ่งทำให้สามารถเพิ่มประสิทธิภาพได้ เป็นครั้งแรกที่สำคัญมากสำหรับ กิจกรรมที่มีประสิทธิภาพแนวคิดการวินิจฉัยเป็นช่วงเวลาสำคัญของการพัฒนาและประเด็นสำคัญของการตรวจสอบ ซึ่งส่วนใหญ่ช่วยให้เราสามารถพัฒนาเทคโนโลยีและเพิ่มประสิทธิภาพการวินิจฉัยทุกขั้นตอนได้ ส่วนหลักของคู่มือประกอบด้วยวิธีการที่ใช้ในการตรวจวิเคราะห์ทางจิตวิทยาเชิงลึกของเด็กอายุตั้งแต่ 12 ปี จนถึงวัยก่อนเข้าเรียนและวัยเรียนชั้นต้น วิธีการที่นำเสนอแต่ละวิธีประกอบด้วยคำอธิบายโดยละเอียด ขั้นตอนการตรวจสอบ เทคโนโลยีในการบันทึกและประมวลผลผล การวิเคราะห์ประสิทธิภาพงาน และมาตรฐานอายุ คู่มือนี้จัดทำขึ้นสำหรับนักจิตวิทยาการศึกษาในสถาบันการศึกษาทั่วไป นักจิตวิทยาในสถาบันการศึกษาราชทัณฑ์พิเศษสำหรับเด็กที่อยู่ในระยะพัฒนาการ ได้แก่ ศูนย์ P P MS ผู้เชี่ยวชาญใน P M P K นักจิตวิทยาคลินิกในสถาบันดูแลสุขภาพ และผู้เชี่ยวชาญ 100 แห่งในสถาบันคุ้มครองทางสังคม คู่มือระเบียบวิธีนี้สามารถใช้สำหรับการฝึกอบรมนักศึกษาของมหาวิทยาลัยและสถาบันการสอน คณะจิตวิทยา จิตวิทยาพิเศษและคลินิก ในระบบการฝึกอบรมขั้นสูงสำหรับผู้ปฏิบัติงานด้านการศึกษา การดูแลสุขภาพ และการคุ้มครองทางสังคม โดยมีความเชี่ยวชาญในสาขาการสอนราชทัณฑ์ พิเศษและ จิตวิทยาคลินิก N. Ya. Sem โอ้, MM. สำนักพิมพ์ Sem ที่แล้ว Rech, 2005
© P. V. Borozenets (ปกเนื้อหาบทนำส่วนพื้นฐานวิธีการและเทคโนโลยีทั่วไปสำหรับการประเมินการพัฒนาจิตของเด็กบทที่ 1 แนวคิดพื้นฐานและข้อกำหนดของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาของเด็ก 17 แนวคิดของการประเมินทางจิตวิทยา ^ หลักการพื้นฐานของกิจกรรมการวินิจฉัยของนักจิตวิทยา 19 แนวคิดของการเบี่ยงเบน การพัฒนาเป็นหนึ่งในประเภทหลักในการประเมินลักษณะของการพัฒนาจิตใจของเด็ก 6 การใช้แนวคิดเกี่ยวกับบรรทัดฐานของการพัฒนาในการปฏิบัติงานของนักจิตวิทยาด้านการศึกษา ^ 1 Schwa แนวทางวิธีการและระเบียบวิธีในการประเมินการพัฒนาจิตใจของเด็ก 8 แนวคิดเกี่ยวกับความเป็นระบบและ โครงสร้างของการพัฒนาจิต 40 การดำเนินการตามหลักการของแนวทางแบบไดนามิกในการวินิจฉัย 48 การประเมินการพัฒนาจิตเป็นเทคโนโลยีทีละขั้นตอนสำหรับกิจกรรมของนักจิตวิทยา แนวคิดของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาแบบจำแนกประเภทเป็นหนึ่งใน ผลลัพธ์หลักของการประเมินการพัฒนาจิต 2 ข้อกำหนดสำหรับวิธีการและวัสดุกระตุ้น 66
3

ทฤษฎี IPR ACT IK JSC CEN KIP SIH และการตรวจสอบการพัฒนาเด็ก
1lavaZ เทคโนโลยีสำหรับการตรวจสอบทางจิตวิทยาเชิงลึก 70 ข้อกำหนดพื้นฐานสำหรับการดำเนินการประเมินเชิงลึกของการพัฒนาจิตของเด็ก 70 การเตรียมตัวสำหรับการตรวจสอบ 72 ประวัติทางจิตวิทยา 73 เงื่อนไขและลักษณะของการตั้งครรภ์และการคลอดบุตร พัฒนาการของมอเตอร์และจิตใจในระยะเริ่มแรก 77 ประวัติความเป็นมาของ พัฒนาการของเด็กอายุตั้งแต่ 1 ปีถึง 3 ปี 79 ประวัติพัฒนาการของเด็กตั้งแต่ 3 ถึง 5-5.5 ปี 80 ประวัติพัฒนาการของเด็กตั้งแต่ 5.5 ถึง 7 ปี 80 ประวัติพัฒนาการของเด็กในวัยประถมศึกษา ตั้งแต่อายุไม่เกิน 10-11 ปี) 81 การสร้างสมมติฐานการวินิจฉัย 82 กลวิธีในการตรวจสุขภาพจิต 86 ลักษณะการตรวจเด็กในวัยต่างๆ 91 เทคโนโลยีทั่วไปสำหรับการตรวจสุขภาพจิตเชิงลึก กลวิธี และเทคโนโลยีในการตรวจเด็กวัยก่อนเรียนชั้นประถมศึกษา . 100 บทที่ 4 การวิเคราะห์โปรไฟล์ของการตั้งค่าด้านข้างและสถานที่ในการประเมินและการทำนายการพัฒนาจิตใจของเด็ก 105 วิธีการทางประสาทวิทยาเพื่อประเมินรูปแบบของการพัฒนาเชิงบรรทัดฐานของ Yu คุณสมบัติของการก่อตัวของปฏิสัมพันธ์ข้ามสายงานในเด็กที่มีความเบี่ยงเบนที่แตกต่างกัน การพัฒนา 107 การกำหนดลักษณะเฉพาะของการตั้งค่าด้านข้างของซอฟต์แวร์ บทที่ 5 การประเมินการสร้างองค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนาจิตเด็ก 113 การประเมินการก่อตัวของการควบคุมกิจกรรมทางจิตโดยสมัครใจ 114 การควบคุมโดยสมัครใจของกิจกรรมเซ็นเซอร์ (มอเตอร์) 114 การประเมินการก่อตัวของการเคลื่อนไหวโดยสมัครใจ ทักษะของมือ 115 การประเมินการก่อตัวของการเคลื่อนไหวของกล้ามเนื้อใบหน้าของใบหน้า 116 การควบคุมกระบวนการและหน้าที่ทางจิตโดยสมัครใจ 117
การก่อตัวของการควบคุมอารมณ์พฤติกรรมโดยทั่วไปโดยสมัครใจ 118 การประเมินการก่อตัวของการนำเสนอเชิงพื้นที่ 119 สารบัญ แนวคิดเกี่ยวกับพื้นที่ของร่างกายของตัวเอง 120 การวิเคราะห์ส่วนต่าง ๆ ของใบหน้าและตำแหน่งของพวกมันที่สัมพันธ์กัน 121 การวิเคราะห์ตำแหน่งของส่วนต่างๆ ของร่างกาย 121 การวิเคราะห์ตำแหน่งของมือที่สัมพันธ์กับร่างกายของตนเองและส่วนต่างๆ ของมือที่สัมพันธ์กัน 121 แนวคิดเกี่ยวกับพื้นที่ของวัตถุ 122 พื้นที่ของคำพูดและภาษา “23 การใช้วาจา แนวคิดเชิงพื้นที่ 124
การแสดงกึ่งเชิงพื้นที่ 126 การก่อตัวของระดับการเปรียบเทียบของคำคุณศัพท์และการเลือกคำตรงข้าม "27 การรับรู้และความเข้าใจในความซับซ้อนรวมถึงการสร้างคำพูดแบบพาสซีฟ" 27 การทำความเข้าใจและการใช้ลำดับเวลาและความสัมพันธ์ระหว่างเหตุและผลในคำพูด 129 พื้นที่ของความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ความสัมพันธ์ 130 การประเมินลักษณะเฉพาะของการควบคุมอารมณ์ของกิจกรรมและพฤติกรรม 131 การประเมินคุณสมบัติและลักษณะของการเปลี่ยนแปลงในระดับของพลาสติกทางอารมณ์ (ปฏิกิริยาภาคสนาม) 132 การประเมินคุณสมบัติและลักษณะของการเปลี่ยนแปลงในระดับของแบบแผนทางอารมณ์ "^3 การประเมิน ของคุณลักษณะและลักษณะของการเปลี่ยนแปลงในระดับการขยายตัวทางอารมณ์" 5 การประเมินคุณลักษณะและลักษณะของการเปลี่ยนแปลงในระดับการควบคุมอารมณ์ 136 ส่วนและการวิจัยกิจกรรมทางปัญญาและส่วนประกอบส่วนบุคคล การศึกษา Schwab ลักษณะการทำงานของกิจกรรมของเด็ก 1 4 4 วิธี Pieron-Ruzer " ^ การทดสอบการแก้ไข ^ การนับตาม E. Kraepelin (แก้ไขโดย R. Schulte) " 49 V. M. Kogan Method ^ บทที่ 7
ศึกษาคุณสมบัติของกิจกรรมช่วยจำ 157 จดจำคำศัพท์สองกลุ่ม "57

ทฤษฎี IPR ACT IC AO CEN KIP SIH และการพัฒนาเด็กของ CHES ท่องจำ 10 คำ (อ้างอิงจาก AR. Luria) 160 ท่องจำสองวลี 161 การวิจัยเกี่ยวกับการท่องจำแบบใช้สื่อกลาง (อ้างอิงจาก A. Leontiev) 163 วิจัยเกี่ยวกับการท่องจำโดยใช้สื่อกลาง (รูปสัญลักษณ์) 168 บทที่ 8 การวิจัยองค์ประกอบการรับรู้ที่แอคทีฟของกิจกรรมทางปัญญา 174 การศึกษาแนวคิดเกี่ยวกับขนาด (ในระดับหัวเรื่อง) 174 วิธี Seguin Board 175 รูปภาพที่ตัดออก 177 วิธี Koos 181 เมทริกซ์แบบก้าวหน้าของ J. Raven 185 Schwa การวิจัยคุณสมบัติของการก่อตัวของแนวคิด การคิด (ภาพรวมเกี่ยวกับการปฏิบัติการ) 197 ระเบียบวิธีของ Vygotsky-Sakharov (ฉบับแก้ไขสำหรับเด็กอายุไม่เกิน 7 ปี) 197 การจำแนกหัวเรื่อง (ตัวเลือกสำหรับเด็กอายุ 3-8 ปี) 204
" การจำแนกหัวเรื่อง (ตัวเลือกสำหรับเด็กอายุ 9-12 ปี) 210 การกำจัดวัตถุ (พิเศษ) 216 Shva การศึกษาองค์ประกอบทางวาจา - ตรรกะของกิจกรรมการรับรู้ 224 การเลือกการเปรียบเทียบที่จับคู่ 225 การเลือกการเปรียบเทียบอย่างง่าย 227 การระบุคุณสมบัติที่สำคัญสองประการ 231 คำจำกัดความ ของแนวคิด 233 การเปรียบเทียบแนวคิด 237 การกำจัดแนวคิด 240 การทำความเข้าใจความหมายที่ซ่อนอยู่ของอุปมาอุปไมย สุภาษิต และคำพูด 242 การทำความเข้าใจความหมายที่ซ่อนอยู่ในเรื่องสั้น 244 การสร้างลำดับของเหตุการณ์ 249 6 สารบัญ ส่วนการศึกษาของทรงกลมอารมณ์ l krta ost nog o การพัฒนาความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล
Tspevya 11 การศึกษาคุณลักษณะทางอารมณ์และส่วนบุคคลของเด็ก 2 6 1 261 ระเบียบวิธี การทดสอบการเปลี่ยนแปลงของมือ ^ Contour SAT-N การศึกษาการประเมินอัตนัยของความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลของเด็ก (SOMOR) ^ การทดสอบสีของความสัมพันธ์ (CRT) ระเบียบวิธี ใบหน้าทางอารมณ์ของเบียร์ 12 การวิเคราะห์ ภาพวาดของเด็ก อายุและแง่มุมของโครงการ กฎพื้นฐานและขั้นตอนการพัฒนาการวาดภาพของเด็ก 322! หัวข้อของการทดสอบการวาดภาพและพารามิเตอร์สำหรับการประเมินภาพวาดของเด็กในวัยต่าง ๆ ข้อผิดพลาดที่เป็นไปได้ในการตีความภาพวาดของเด็กและการวิเคราะห์ 331 ส่วน AN ALIA ผลลัพธ์และการเขียนบทสรุปตามผลลัพธ์
^mสฟฟฟฟฟฟฟ
การพัฒนาจิตของเด็ก Shva การวิเคราะห์ผลการตรวจ
337 บทบัญญัติทั่วไปรูปแบบทั่วไปสำหรับการวิเคราะห์ผลการตรวจทางจิตวิทยา ^ ส่วนของการวิเคราะห์ร่างข้อสรุปเกี่ยวกับผลการประเมินการพัฒนาจิตของเด็ก

ทฤษฎี IPR ACT IK JSC CEN KIP SIH และ CHAS การพัฒนาเด็ก คุณลักษณะของการสรุปผล ส่วนที่ 346 เทคโนโลยีสำหรับการจัดทำส่วนทั่วไปของรายงานทางจิตวิทยา 348 การวินิจฉัยทางจิตวิทยา การพยากรณ์โรค และคำแนะนำสำหรับการพัฒนาและการแก้ไขเป็นส่วนสุดท้ายของข้อสรุป 33 คุณสมบัติของการวาดข้อสรุปตามผลการตรวจซ้ำ (ข้อสรุปแบบไดนามิกและขั้นสุดท้าย 355 บทสรุป ^59 ภาคผนวกที่ทดสอบการกระจายของมาตรฐานเวลาสำหรับกิจกรรมการวินิจฉัยให้คำปรึกษา
นักจิตวิทยาการสอนเด็กประเภทต่างๆ 363 วรรณกรรม 3 6 9 ในความทรงจำ
ซูซานนา ยาโคฟเลฟนา
บทนำของรูบินสไตน์ คู่มือนี้จัดทำขึ้นสำหรับกิจกรรมด้านหนึ่งของนักจิตวิทยาด้านการศึกษาซึ่งรวมถึงการดำเนินการตรวจสอบทางจิตวิทยาเพื่อรับการประเมินเชิงคุณภาพในเชิงลึกเกี่ยวกับลักษณะของสภาพจิตใจและพัฒนาการของเด็ก ปัจจุบันสถานการณ์ที่ค่อนข้างซับซ้อนได้พัฒนาในการวินิจฉัยทางจิตวิทยาเนื่องจากในอีกด้านหนึ่งทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในสถานะของประชากรเด็กยุคใหม่ทั้งหมดและในทางกลับกันต่อความไม่เพียงพอของปรากฏการณ์วิทยารวมถึงแนวทางไซโครเมทริก การประเมินสภาพจิตใจของเด็ก สถานการณ์เลวร้ายลงจากความไม่แน่นอนและการพังทลายของแนวความคิดของบรรทัดฐานที่เพิ่มขึ้นซึ่งมีแนวโน้มที่จะกำหนดเงื่อนไขทางสังคมมากขึ้น ความไม่แน่นอนดังกล่าวยังเกี่ยวข้องกับการเพิ่มขึ้นในนวัตกรรมด้านการศึกษา การวางแนวของระบบการศึกษาต่างๆ ที่มีต่อธรรมชาติของพัฒนาการเด็กส่วนบุคคล ตลอดจนความหลากหลายที่เพิ่มขึ้นของประชากรเด็ก และ "ความหลากหลายสัญชาติ" ของสถาบันการศึกษาของประเทศ . แต่ก่อนอื่นจำเป็นต้องพูดถึงลักษณะเฉพาะของการเปลี่ยนแปลงก่อน
. พลวัตของพัฒนาการของเด็กสมัยใหม่ ภาวะแทรกซ้อนของโครงสร้างของการพัฒนา ลักษณะหลายปัจจัยของกลไกและสาเหตุของปรากฏการณ์วิทยาที่สังเกตได้ ดังนั้นไม่ว่าผู้เชี่ยวชาญสมัยใหม่จะสนับสนุนวัยเด็กในสาขาใด พวกเขาถูกบังคับให้ค้นหาแนวคิดวิธีการและวิธีการใหม่ ๆ อย่างต่อเนื่องเพื่อความช่วยเหลือการสนับสนุนและการปรับตัวของเด็กอย่างมีประสิทธิภาพในพื้นที่ของสถาบันการศึกษาสมัยใหม่ นักจิตวิทยาด้านการศึกษามีบทบาทสำคัญในกระบวนการนี้ ในความเป็นจริง เขาถูกเรียกร้องให้สร้างสมดุล เชื่อมต่อ ประสานงานกิจกรรมของผู้เชี่ยวชาญทุกคนที่มุ่งเน้นไปที่เด็ก และดังนั้นจึงต้องเป็นศูนย์กลางของปัญหาของเขา เพื่อรวมไว้ในขอบเขตความสนใจของเขา ไม่เพียงแต่ในด้านจิตวิทยาเท่านั้น แต่ยังรวมถึง ความรู้และทักษะสหวิทยาการที่เกี่ยวข้อง ควรสังเกตว่าแนวทางดังกล่าวไม่ได้หมายถึงการนำทฤษฎี ทักษะ เครื่องมือ และเทคโนโลยีที่ต่างกันมารวมกันเป็นความรู้ทั่วไปเพียงข้อเดียว พวกเขาทั้งหมดควรถูกหลอมรวมเข้ากับความเข้าใจเชิงบูรณาการเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้นกับเด็กคนใดคนหนึ่งควรให้ความช่วยเหลือและสนับสนุนประเภทใดแก่เขา ยิ่งไปกว่านั้นวิสัยทัศน์เชิงบูรณาการของปัญหาในวัยเด็กเป็นสิ่งสำคัญในระหว่างการติดต่อครั้งแรกของนักจิตวิทยากับเด็ก - ในขั้นตอนการวินิจฉัย ในขณะนี้เองที่นักจิตวิทยาต้องเปลี่ยนงานของเขาไปสู่สาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยาสมัยใหม่เช่นจิตวิทยาเด็กทางคลินิก (ประสาทวิทยาและจิตสมานในวัยเด็ก)

ทฤษฎี IPR ACT IC JSC สิบ KIP SIH และ CHES WHO การพัฒนาเด็ก Rasta), จิตพันธุศาสตร์, จิตวิทยาครอบครัว และจิตบำบัดครอบครัว พูดคุยเกี่ยวกับจิตวิทยาพัฒนาการ ในฐานะผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษาในกิจกรรมการวินิจฉัยของเขาเขาจำเป็นต้องใช้การสอนรวมถึงการบำบัดด้วยคำพูดความรู้ด้วย แต่ในขณะเดียวกันก็มักจะอาศัยข้อมูลจากสาขาวิทยาศาสตร์การแพทย์ที่เกี่ยวข้องกับจิตวิทยาพัฒนาการ เช่น ประสาทวิทยา และจิตพยาธิวิทยา วัยเด็กพันธุศาสตร์การแพทย์และกุมารเวชศาสตร์ งานวินิจฉัยดังกล่าวซึ่งมีจุดประสงค์คือคุณสมบัติสภาพของเด็กที่ครอบคลุมหลายมิติ แต่มีเฉพาะในสาระสำคัญทางจิตวิทยาเท่านั้นควรดำเนินการในลักษณะที่เป็นเอกภาพ เป็นผลมาจากวิธีการบูรณาการเท่านั้นที่ไม่เพียง แต่จะประเมินสถานะปัจจุบันของเด็กอย่างเพียงพอเท่านั้น แต่ยังให้การพยากรณ์โรคที่เชื่อถือได้สำหรับการพัฒนาและการเรียนรู้เพิ่มเติมของเขาด้วย เฉพาะในกรณีนี้เท่านั้นที่นักจิตวิทยาสามารถกำหนดวิธีการและวิธีการที่มีประสิทธิภาพสูงสุดในการทำงานราชทัณฑ์และการพัฒนา การวินิจฉัยระบบที่ซับซ้อนดังกล่าวสามารถกำหนดได้ว่าเป็นการวินิจฉัยทางจิตวิทยาเชิงบูรณาการ โดยปกติแล้ว แนวทางนี้จะมุ่งเน้นไปที่การวิเคราะห์เด็กคนใดคนหนึ่งโดยเฉพาะ ซึ่งเป็นกรณีพิเศษเพียงกรณีเดียว การตรวจสอบเด็กที่ดำเนินการภายใต้กรอบของแนวทางนี้เป็นการทดลองทางจิตวิทยาชนิดหนึ่งสามารถเปิดเผยได้ไม่เพียง แต่ปรากฏการณ์ที่แยกได้เท่านั้น (ทักษะหรือทักษะที่แยกจากกันของเด็ก, การก่อตัวของการทำงานทางจิตที่แยกจากกัน แต่ยังรวมถึงระบบทั้งหมดด้วย กิจกรรมทางจิตของเขาองค์ประกอบการปฏิบัติงานและทางเทคนิคที่เชื่อมโยงถึงกันและโครงสร้างพื้นฐานของทัศนคติและการปฐมนิเทศส่วนบุคคล - ระบบทั้งหมดของทรงกลมความรู้ความเข้าใจและอารมณ์ - ส่วนบุคคล การวินิจฉัยที่สร้างขึ้นในลักษณะนี้แตกต่างอย่างมีนัยสำคัญจากการทดสอบมาตรฐานและจากวิธีการอื่นที่มีตัวบ่งชี้เชิงบรรทัดฐานที่ผ่านการตรวจสอบแล้ว การสำรวจที่ดำเนินการโดยไม่มีขั้นตอนทางสถิติพิเศษใด ๆ โดยส่วนใหญ่มาจากประสบการณ์วิชาชีพและสัญชาตญาณของนักจิตวิทยารวมถึงการวิเคราะห์และการประเมินผลลัพธ์ที่ได้รับค่อนข้างจะอยู่ในระนาบของลักษณะเชิงคุณภาพของแต่ละกรณี แน่นอน แนวทางดังกล่าวไม่ควรปฏิเสธหลักการของการพัฒนาเชิงบรรทัดฐานความสัมพันธ์อย่างต่อเนื่องของการประเมินเชิงคุณภาพที่ได้รับกับตัวบ่งชี้เชิงบรรทัดฐานแบบมีเงื่อนไขที่ได้รับสำหรับประชากรเด็กที่กำหนด ช่วงอายุที่กำหนด และเงื่อนไขทางสังคมและภูมิศาสตร์ ตัวชี้วัดดังกล่าวประกอบขึ้นเป็นสิ่งที่เรียกว่าสังคม - จิต
มาตรฐานลอจิคัล (SPN) ผลที่ตามมาหลักประการหนึ่งของแนวทางการวินิจฉัยแบบบูรณาการดังกล่าวคือความต้องการใช้เทคนิคจำนวนมาก เนื่องจากมีเพียงแบตเตอรี่ซึ่งเป็นชุดของเทคนิคระเบียบวิธีที่ยืนยันผลลัพธ์ของกันและกันเท่านั้นที่สามารถให้ความเข้าใจอย่างมั่นใจเกี่ยวกับลักษณะเฉพาะของ เด็กแต่ละคน การวินิจฉัยทางจิตวิทยาเชิงบูรณาการควรอยู่บนพื้นฐานของข้อมูลทั่วไปจากความรู้ที่หลากหลายและผลลัพธ์ของการใช้วิธีการวินิจฉัยที่ซับซ้อนโดยพิจารณาจากลำดับความสำคัญของการวิเคราะห์เชิงคุณภาพลักษณะของการพัฒนาจิตของเด็ก
10 บทนำ ประสิทธิผลของนักจิตวิทยาในกรณีนี้จะถูกกำหนดโดยความสามารถของเขาในการกำหนดสมมติฐานในการสำรวจ เลือกวิธีการวิจัยที่เหมาะสมตามนั้น และทดสอบอย่างมีประสิทธิผลโดยการวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้รับ แนวทางการทำงานของนักจิตวิทยาอย่างเป็นระบบทำให้เราพูดถึงความจำเป็นในการสร้างเทคโนโลยีพิเศษสำหรับการตรวจทางจิตวิทยา ภายใต้เงื่อนไขของการตรวจสอบอย่างมีเหตุผลเท่านั้นจึงจะสามารถกำหนดโครงสร้างและลักษณะเฉพาะของพัฒนาการของเด็กได้อย่างมีประสิทธิภาพโดยใช้เวลาและความพยายามน้อยที่สุดของผู้เข้าร่วมในกระบวนการวินิจฉัย ในส่วนแรกของคู่มือ ผู้เขียนพยายามนำเสนอแง่มุมทางทฤษฎีและระเบียบวิธีที่ทันสมัยที่สุดในการประเมินพัฒนาการทางจิต หลักการ ขั้นตอน กลวิธีและเทคโนโลยีที่มีประสิทธิภาพสำหรับการตรวจสอบทางจิตวิทยาเชิงลึกของเด็กในวัยต่างๆ เราเชื่อมั่นอย่างลึกซึ้งว่าเป็นความเข้าใจและการยอมรับวิธีการประเมินบางอย่าง การปฏิเสธใบสั่งยาอย่างหมดจด และการประเมินที่ไม่เป็นระบบในระดับหนึ่ง ซึ่งจะช่วยให้เราสามารถเอาชนะวิกฤตในปัจจุบันของการวินิจฉัยทางจิตได้ เมื่อความสมบูรณ์ของเด็กหายไปเบื้องหลัง จำนวนและระดับของการพัฒนาที่นักจิตวิทยาได้รับ และผลที่ตามมา ถูกกัดเซาะ งานที่ตามมาทั้งหมดของผู้เชี่ยวชาญก็ลงมาที่ "ใบสั่งยา" เดียวกัน ในทำนองเดียวกัน เราควรจำไว้เสมอว่าแนวทางและความรู้ของเราเติบโตขึ้นตามการแสดงออกโดยนัยของ V.P. Zinchenko บนไหล่ของรุ่นก่อนที่ยิ่งใหญ่ของเรา ไม่มีใครโต้แย้งบทบาทของ L. S. Vygotsky ในฐานะผู้เชี่ยวชาญคนแรกในการวินิจฉัยของรัสเซียซึ่งวางรากฐานทางปรัชญาทฤษฎีและระเบียบวิธีในการประเมินพัฒนาการทางจิตของเด็กและเสนอแนวคิดของการวินิจฉัยทางจิตวิทยา นอกจากนี้คุณต้องรู้ว่าหลักการพื้นฐานของการประเมินเชิงคุณภาพของพัฒนาการทางจิตของเด็กนั้นมีการวางไว้ในงานของ T. V. Vlasova และ T. V. Rozanova, M. P. Kononova และ S. Ya. Rubinstein มีคนเพียงไม่กี่คนที่จำได้ว่าโครงร่างหลักของการวินิจฉัยในประเทศ (แม้จะอยู่ในกรอบของจิตเวชเด็ก) ได้รับการระบุไว้ในผลงานยุคแรก ๆ ของ G. E. Sukhareva (1940) ซึ่งมีประเด็นและหลักการวินิจฉัยเกือบทั้งหมดซึ่งได้รับการพัฒนาในภายหลัง โดยนักบำบัดโรคประจำบ้าน จิตแพทย์ และนักจิตวิทยา เป็นเรื่องปกติที่งานของเรามีแนวคิดและการพัฒนาของ V.I. Lubovsky และ S.D. Zabramnaya และเป็นหนึ่งในผู้บุกเบิกบนเส้นทางสู่การสร้างชุดวิธีการวินิจฉัยทางจิตวิทยา - ON อูซาโนวา. ในระดับหนึ่งหรืออย่างอื่นในเกือบทุกส่วนเราสามารถอ้างถึงผลงานของพวกเขาซึ่งมีคุณค่าอันล้ำค่า ] ในขณะเดียวกัน แนวทางใหม่และหลักการประเมิน เทคโนโลยีใหม่ และเครื่องมือวินิจฉัยใหม่ก็เกิดขึ้น ขณะนี้เรากำลังเริ่มตระหนักถึงการแบ่งแยกระหว่างสิ่งที่ไม่มีใครโต้แย้ง
°Р^™ รากฐานทางเทคนิคและระเบียบวิธีของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและสถานะปัจจุบันของสาขาวิทยาศาสตร์จิตวิทยานี้ มากมายเหล่านั้น
ข้อกำหนดทางทฤษฎีและระเบียบวิธีจำเป็นต้องมีการชี้แจงและข้อกำหนด และบางส่วน (ในแง่ของการวิจัยใหม่) และการแก้ไข
11

ทฤษฎี IPR ACT IC JSC CEN KIP SIH และการพัฒนาเด็กของ CHES มันเป็นแนวทางระเบียบวิธีใหม่และเทคโนโลยีที่พัฒนาบนพื้นฐานของพวกเขาซึ่งเป็นพื้นฐานของคู่มือที่นำเสนอ ที่สุด หลักการที่ทันสมัยส่วนแรกจะเน้นไปที่แนวคิดเกี่ยวกับพัฒนาการทางจิตของเด็ก - รวมถึงแบบจำลองที่เป็นพื้นฐานของการประเมินของเขา ช่วงเวลาที่สำคัญที่สุดอย่างหนึ่งของกระบวนการวินิจฉัยคือการประเมินรายละเอียดของการตั้งค่าด้านข้างซึ่งสะท้อนถึงการก่อตัวขององค์กรเชิงพื้นที่ของระบบสมอง แม้ว่าการประเมินดังกล่าวจะดำเนินการโดยเฉพาะภายใต้กรอบของการตรวจทางประสาทวิทยาเท่านั้นนั่นคือมันเป็นส่วนหนึ่งของการทำงานของนักประสาทวิทยา แต่การฝึกฝนกิจกรรมของเราแสดงให้เห็นว่าในขั้นตอนปัจจุบันของการพัฒนาภาคปฏิบัติ จิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับคุณสมบัติที่ทันสมัยของการพัฒนาจิตใจของเด็กการวิเคราะห์ดังกล่าวควรกลายเป็นส่วนสำคัญของการตรวจสอบทางจิตวิทยามาตรฐานของผู้เชี่ยวชาญแต่ละคน คุณสมบัติของการก่อตัวของเชิงพื้นที่
บทที่ 4 อุทิศให้กับการจัดระเบียบระบบสมองระดับชาติในด้านการสร้างเซลล์และตามเทคโนโลยีสำหรับการประเมินโปรไฟล์ของการตั้งค่าด้านข้าง สิ่งใหม่พื้นฐานสำหรับคู่มือประเภทนี้คือการประเมิน
โลกของระบบองค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนาจิตซึ่งผู้เขียนถือว่าเป็นหนึ่งในหน่วยการวิเคราะห์ทางจิตวิทยาที่สำคัญที่สุด (บทที่ 2) ส่วนประกอบเหล่านี้ถูกสร้างไว้ในกิจกรรมทางจิตของเด็กในระหว่างกระบวนการพัฒนาในฐานะ "เทคนิคปฏิบัติการขั้นพื้นฐาน"
โนโลจิคัล" การระบุองค์ประกอบสามประการ - การควบคุมโดยสมัครใจ การแสดงเชิงพื้นที่ และการควบคุมอารมณ์ ซึ่งมีการเชื่อมต่อหลายแนวตั้งและแนวนอน - ค่อนข้างจะเป็นไปตามอำเภอใจ แต่ทำให้สามารถประเมินการมีส่วนร่วมของแต่ละรายการต่อกิจกรรมทางจิตแบบองค์รวมของเด็ก ในทางกลับกัน องค์ประกอบพื้นฐานของกิจกรรมทางจิตแต่ละอย่างเป็นระบบหลายระดับที่ค่อนข้างซับซ้อนซึ่งเปิดเผย (รูปแบบ) อย่างเป็นระบบในกระบวนการพัฒนาเด็ก โดยที่กฎหลักของการก่อตัวและการสร้างระดับที่ตามมานั้นเป็นหลักการของความทันเวลาและ ลำดับที่ถูกต้องจะตัดสินทุกอย่าง ควรสังเกตว่าตัวแปรใด ๆ ของการพัฒนาเชิงบรรทัดฐานหรือแบบเบี่ยงเบนตามเงื่อนไขนั้นมีลักษณะเฉพาะโดยโครงสร้างบางอย่างของรูปแบบ
ที่ตั้งขององค์ประกอบพื้นฐานของกิจกรรมทางจิต ในที่นี้เราเห็นพัฒนาการเพิ่มเติมของจุดยืนในรูปแบบทั่วไปและรูปแบบการพัฒนาเฉพาะของเด็กที่มีปัญหาและความบกพร่องทางพัฒนาการต่างๆ การวิเคราะห์ดังกล่าวทำให้สามารถดำเนินการทั้งการประเมินความแตกต่างส่วนบุคคลของเด็ก (ภายในกรอบของการพัฒนาเชิงบรรทัดฐาน) และการจัดประเภทของการพัฒนาที่เบี่ยงเบนจากมุมมองของโครงสร้างและระดับการก่อตัวของจำนวนทั้งสิ้นขององค์ประกอบพื้นฐาน กิจกรรมทางจิต การทำความเข้าใจถึงเอกลักษณ์ของการก่อตัวของโครงสร้างเหล่านี้โดยคำนึงถึงพลวัตของการพัฒนาทำให้สามารถประเมินการคาดการณ์ความน่าจะเป็นของพัฒนาการของเด็กโดยทั่วไปได้อย่างสมเหตุสมผลมากขึ้นและกำหนดลักษณะเฉพาะของมาตรการพัฒนาและราชทัณฑ์
1
แนวคิดประเด็นสำคัญของการสำรวจจะกล่าวถึงในบทที่ 2
12 บทนำ เนื่องจากความสำคัญเป็นพิเศษของหน่วยการวิเคราะห์เหล่านี้ เทคโนโลยีสำหรับการศึกษาองค์ประกอบพื้นฐานของการพัฒนาจิตและเครื่องมือวิธีการที่เกี่ยวข้องจึงถูกเน้นในส่วนแยกต่างหาก (บทที่ 5) นอกเหนือจากกลยุทธ์และเทคโนโลยีที่ทราบกันดีอยู่แล้วในการตรวจสอบและวิเคราะห์ผลการตรวจทางจิตวิทยาของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษาแล้ว คู่มือนี้ยังจัดให้มีระบบในการตรวจเด็กในวัยก่อนวัยเรียนประถมศึกษาอีกด้วย จากประสบการณ์การปฏิบัติงานจริงและการฝึกอบรมของผู้เชี่ยวชาญแสดงให้เห็นว่างานวินิจฉัยโรคกับเด็กในวัยนี้เป็นเรื่องยากมากเนื่องจากขาดวิธีการทางจิตวิทยาที่ได้รับการพิสูจน์แล้วในการศึกษาเด็กอายุ 3 ถึง 5 ปี ดังนั้น ผู้เขียนคู่มือจึงตั้งภารกิจในการขยายขอบเขตการใช้เทคนิคการวินิจฉัยแบบคลาสสิกให้ครอบคลุมการพัฒนาของผู้เขียน บางส่วนยังไม่เพียงพอในการศึกษาแง่มุมของการรับรู้และอารมณ์และส่วนบุคคลของเด็กในวัยนี้ ส่วนที่สองของคู่มือนี้เน้นไปที่การสนับสนุนด้านระเบียบวิธีของนักจิตวิทยาเด็กโดยตรง สิ่งสำคัญคือต้องเน้นย้ำว่าผู้เขียนคู่มือนี้ไม่ได้กำหนดให้สร้างสารานุกรมระเบียบวิธีที่ครอบคลุม ตามหลักการของประสิทธิภาพสูงสุดโดยมีระยะเวลาและการใช้พลังงานน้อยที่สุด ได้มีการคัดเลือกวิธีการและระบบการวิเคราะห์ผลลัพธ์มาเป็นเวลากว่า 20 ปี ทำให้สามารถประเมินพัฒนาการทางจิตของเด็กแต่ละคนอย่างเป็นระบบได้ จากการพิจารณาเหล่านี้จึงมีการสร้างชุดวิธีการวินิจฉัยขั้นพื้นฐานเพื่อศึกษาลักษณะพัฒนาการของเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถมศึกษาซึ่งรวมอยู่ในชุดวินิจฉัย Semago ซึ่งมีคำอธิบายวิธีการซึ่งเป็นพื้นฐานของคู่มือนี้ จากมุมมองเดียวกัน องค์ประกอบโครงสร้างทั้งหมดของการศึกษาจะได้รับการพิจารณา ได้แก่ สมมติฐาน กลวิธี และเทคโนโลยีในการตรวจสอบ การวิเคราะห์
. และการตีความผลลัพธ์ที่ได้รับ ไม่ต้องสงสัยเลยว่าการใช้การสนับสนุนด้านระเบียบวิธีนี้ไม่ได้ปิดความเป็นไปได้ที่นักจิตวิทยาเด็กจะมีวิธีการวิจัยและแผนการวิเคราะห์อื่น ๆ ไว้ในกระเป๋าของเขา จากการสนับสนุนด้านระเบียบวิธี เราถือว่าการใช้วิธีทางพยาธิวิทยาในประเทศแบบคลาสสิกซึ่งได้รับการพัฒนาโดยนักจิตวิทยาและนักบำบัดข้อบกพร่องหลายชั่วอายุคนถือเป็นสิ่งสำคัญพื้นฐาน เราไม่พบว่าจำเป็นต้องไล่ตามการทดสอบต่างประเทศที่มีชื่อเสียงและทันสมัยหรือคิดค้นวิธีการใหม่ ๆ มากขึ้นเรื่อย ๆ
เอาชนะกันในความคิดริเริ่มของพวกเขา Academy of Sciences ได้สร้างเครื่องมือวิธีการจริงที่จำเป็นสำหรับการตรวจทางจิตวิทยาแล้ว เบิร์นสไตน์, S. Ya. Rubinstein, V. M. Kogan, AN. Leontiev, อาร์คันซอ Luria ครูประจำบ้านและนักจิตวิทยาคนอื่นๆ คุณเพียงแค่ต้องดูความเป็นไปได้ใหม่ในการพิจารณาด้วยวิธีเก่าที่ได้รับการทดสอบมากกว่าหนึ่งครั้ง
2
ผลงานชิ้นแรกๆ ที่สามารถค้นหาบรรพบุรุษของเทคนิคต่างๆ ที่ใช้อยู่ในปัจจุบันซึ่งนำเสนอในคู่มือของเราคือเอกสารของ AN เบิร์นสไตน์ ตีพิมพ์ในปี 1911 ^ th บางทีอาจเป็นผลงานชิ้นแรกที่เรารู้จักซึ่งไม่เพียงให้เนื้อหาของการตรวจสอบทางจิตวิทยาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงเนื้อหากระตุ้นซึ่งมีอยู่ในรูปแบบที่แตกต่างกันจนถึงทุกวันนี้
13

ทฤษฎี IPR ACT IC JSC CEN KIP SIH และการตรวจสอบการพัฒนาเด็ก แบ่งคุณลักษณะบางประการของพัฒนาการของเด็ก ประเมินและวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้รับอย่างถูกต้อง ในเวลาเดียวกันการเปลี่ยนแปลงที่เด่นชัดในสถานะของประชากรเด็กทั้งหมดซึ่งถูกกล่าวถึงก่อนหน้านี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งลักษณะทางจิตสรีรวิทยาของเด็กสมัยใหม่บังคับให้เราปรับวัสดุกระตุ้นและเทคโนโลยีของขั้นตอนการตรวจสอบของวิธีการคลาสสิกบางอย่าง ประการแรกการปรับวัสดุกระตุ้นดังกล่าวเกี่ยวข้องกับลักษณะเฉพาะของการก่อตัวของการรับรู้ทางสายตาซึ่งอธิบายโดยนักประสาทวิทยาชั้นนำของรัสเซีย T.V. Akhutina และ NM ไพลาเอวา. ลิขสิทธิ์ตามนั้น เทคนิคการวินิจฉัยตามที่อธิบายไว้ในคู่มือ ถูกสร้างและทดสอบโดยคำนึงถึงคุณสมบัติที่ระบุ ผู้เขียนแสดงความขอบคุณต่อ NM Pylaeva เพื่อขอความช่วยเหลือในการทดสอบวัสดุด้านระเบียบวิธี ควรเน้นย้ำว่าการวิเคราะห์ผลลัพธ์ของวิธีการประเมินทั้งหมดที่อธิบายไว้ในคู่มือนั้นขึ้นอยู่กับวิธีการและระบบที่เสนอในส่วนแรกอย่างสมบูรณ์ ดังนั้นจึงใช้หลักการของความสามัคคีของวิธีการและการวินิจฉัยที่ประกาศโดยผู้เขียน (บทที่ 1) . การสนับสนุนระเบียบวิธีที่เสนอนั้นค่อนข้างเล็ก แต่จากมุมมองของเรา ชุดวิธีการที่มีประสิทธิภาพและเพียงพอที่สุดที่ได้รับการทดสอบในระยะเวลานาน ด้วยความช่วยเหลือซึ่งเป็นไปได้ที่จะประเมินพารามิเตอร์ของสถานะของข้อบังคับ
เสียงหอน ความรู้ความเข้าใจ และอารมณ์และอารมณ์ของเด็ก รวมถึงความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลของเขา การแบ่งการสนับสนุนระเบียบวิธีออกเป็นวิธีการศึกษาการปฏิบัติงาน
ลักษณะที่มีเหตุผล การสรุปการดำเนินงาน การรับรู้ที่มีประสิทธิผล
องค์ประกอบเชิงตรรกะและวาจาและตรรกะของกิจกรรมการเรียนรู้ตลอดจนวิธีการประเมินลักษณะพฤติกรรมและส่วนบุคคล (ตามลำดับบทที่ 6 - P) ค่อนข้างจะเป็นไปตามอำเภอใจเนื่องจากภายในกรอบของแนวทางเชิงบูรณาการสามารถใช้วิธีการเหล่านี้และที่คล้ายกันส่วนใหญ่ได้ ทั้งเหล่านั้นและวัตถุประสงค์อื่น ๆ วิธีการวิจัยของผู้เขียนที่นำเสนอในคู่มือนี้จัดทำขึ้นโดยคำนึงถึงคุณลักษณะของเด็กยุคใหม่ รวมถึงเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ และทดสอบกับเด็กจำนวน 500 ถึง 1,500 คน โดยสรุป ผู้เขียนต้องการทราบว่าวิธีการวิจัยที่เสนอ คำอธิบาย และการตีความผลลัพธ์นั้นขึ้นอยู่กับประสบการณ์ทั่วไปในสถาบันการศึกษาและการแพทย์ที่มีเด็กหลายประเภท เป็นประสบการณ์เชิงปฏิบัติที่กว้างขวางซึ่งทำให้สามารถเสนอแนวทางใหม่ในการประเมินพัฒนาการทางจิตของเด็กและวิเคราะห์ผลลัพธ์ได้อย่างมีหมวดหมู่ เราหวังว่าคู่มือนี้ไม่เพียงแต่กระตุ้นความสนใจในทางปฏิบัติโดยเฉพาะ และช่วยให้ผู้เชี่ยวชาญได้สัมผัสกับความเป็นไปได้ใหม่ๆ ของวิธีการที่ทราบแล้ว ส่วน พื้นฐานวิธีการและเทคโนโลยีทั่วไปสำหรับการประเมินพัฒนาการทางจิตของเด็ก

แนวคิดพื้นฐานและข้อกำหนดของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาในวัยเด็ก บทที่ 1 แนวคิดของการประเมินทางจิตวิทยา วิธีการที่เข้มงวดและละเอียดที่สุดสำหรับปัญหาที่เกี่ยวข้องกับแง่มุมต่าง ๆ ของการวินิจฉัยทางจิตวิทยาถูกนำเสนอในเอกสารพื้นฐานโดย L. F. Burlachuk Psychodiagnostics เป็นสาขาหนึ่งของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาที่พัฒนาทฤษฎี หลักการ และเครื่องมือในการประเมินและวัดลักษณะทางจิตวิทยาส่วนบุคคลของบุคคลอย่างละเอียดและอิงหลักฐานเชิงประจักษ์เกือบทุกด้าน สำหรับพวกเรา จุดสำคัญคือกิจกรรมการวินิจฉัยของนักจิตวิทยาด้านการศึกษาซึ่งประการแรกจะถูกจำกัดตามอายุของเด็กที่เข้ารับการตรวจอายุต่ำกว่า 18 ปี ไม่ควรสร้างขึ้นบนหลักการเฉพาะสาขา (จิตวินิจฉัยทางการศึกษา ทางคลินิก วิชาชีพ ฯลฯ) เราควรพูดถึงการวินิจฉัยทางจิตเวชของเด็กหรือการวินิจฉัยทางจิตวิทยาในวัยเด็กซึ่งเป็นไปได้ที่จะใช้วิธีการที่จำเป็นและมีอยู่ทั้งหมดโดยไม่คำนึงว่าการทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจะใช้ในการประเมินลักษณะของเด็กหรือศึกษาโดยนักจิตวิทยาแต่ละคน
มีการวิเคราะห์ลักษณะเฉพาะของเด็กป่วย ความสามารถทางวิชาชีพของวัยรุ่น หรือความแตกต่างทางจิตวิทยาส่วนบุคคลของเด็กชายและเด็กหญิงในสภาวะตึงเครียด เช่น เมื่อเข้าเรียนในสถาบันการศึกษาระดับสูง แม้ว่าการแบ่งการวินิจฉัยทางจิตวิทยาในวัยเด็กออกเป็นบางส่วนภายในก็ถือว่าเป็นที่ยอมรับได้ ในกรณีทั้งหมดนี้มีการใช้วิธีการต่างๆ เพื่อศึกษาคุณลักษณะของเด็ก (ทั้งรูปแบบอายุทั่วไปและรายบุคคล
แต่เป็นลักษณะทางจิตวิทยา ทิ้งแง่มุมทางทฤษฎีล้วนๆ ของการวินิจฉัยทางจิตเวชเป็นสาขาวิชาความรู้ที่แยกจากกัน เราจะอยู่เฉพาะในประเด็นเหล่านั้นเท่านั้น
17

บท. กรอบระเบียบวิธีในการประเมินพัฒนาการทางจิตของเด็กในความเห็นของเรา เกี่ยวข้องโดยตรงกับกิจกรรมของนักจิตวิทยาด้านการศึกษาเชิงปฏิบัติ ควรสังเกตว่าเมื่อเร็ว ๆ นี้มันเป็นลักษณะระเบียบวิธีของกิจกรรมภาคปฏิบัติของนักจิตวิทยาที่ได้รับการพัฒนาลำดับความสำคัญ)