Pedagogická psychológia: predmet, úlohy a sekcie. Pedagogická psychológia Pedagogická p

Pedagogická psychológia je nezávislá psychologická veda, ktorá najviac súvisí s takými odvetviami, ako sú vývojová psychológia a psychológia práce. Obe tieto vedy sú si blízke vďaka spoločnému predmetu štúdia, ktorým je človek v procese svojho vývoja, ale ich predmety sú odlišné. Predmetom pedagogickej psychológie nie je len duševný vývin človeka, ako vo vývinovej psychológii, ale aj úloha v tomto procese výcviku a vzdelávania, teda určité druhy činností. Práve to približuje pedagogickú psychológiu psychológii práce, ktorej predmetom je rozvoj ľudskej psychiky pod vplyvom pracovnej činnosti. Jedným z typov druhých je pedagogická činnosť, ktorá priamo ovplyvňuje rozvoj psychiky študenta aj samotného učiteľa.

Predmetom pedagogickej psychológie sú aj fakty, mechanizmy a zákonitosti osvojovania si sociokultúrnej skúsenosti človeka a zmeny v úrovni intelektuálneho a osobnostného rozvoja spôsobené týmto osvojením. Pedagogická psychológia študuje najmä zákonitosti osvojovania vedomostí, zručností a schopností, osobitosti formovania aktívneho samostatného tvorivého myslenia u žiakov, vplyv tréningu a výchovy na duševný vývin, podmienky formovania duševných novotvarov, psychologické charakteristiky osobnosti a činnosti učiteľa. Hlavné problémy pedagogickej psychológie boli vždy nasledovné.

1. Súvislosť medzi vedomým, organizovaným pedagogickým vplyvom na dieťa a jeho psychickým vývinom. Stále neexistuje jednoznačná odpoveď na otázku, či učenie a výchova vedú k rozvoju, či všetko učenie prispieva k rozvoju, ako súvisí biologické dozrievanie tela s učením a vývojom dieťaťa, či učenie ovplyvňuje dozrievanie a či teda do akej miery.

2. Kombinácia vekových vzorcov a individuálnych vývinových charakteristík a optimálnych vyučovacích a výchovných metód pre vekové kategórie a konkrétne deti. Každý vek dieťaťa otvára svoje možnosti pre jeho intelektuálny a osobnostný rast, no čím sú deti staršie, tým viac sa medzi nimi hromadí individuálne rozdiely a všeobecné vekové vzorce majú čoraz viac výnimiek. Možnosti rozvoja detí rovnakého veku nie sú vôbec rovnaké a ako deti starnú, problém optimálneho využitia týchto príležitostí sa stáva čoraz naliehavejším.

3. Hľadanie a čo najefektívnejšie využitie senzitívnych období duševného vývoja dieťaťa. Senzitívne obdobie je obdobím najväčšej citlivosti psychiky na určitý druh vplyvu. Napríklad senzitívnym obdobím na zvládnutie rodnej reči dieťaťa je približne do troch rokov veku dieťaťa a ak sa dieťa nenaučí rozumieť ľudskej reči do 4. roku, už ju nebude môcť plne ovládať. Citlivé obdobie na zvládnutie spisovného jazyka (čítanie a písanie) sa začína vo veku 4–4,5 roka a načasovanie jeho ukončenia nie je možné posúdiť s presnosťou na jeden rok. Psychológovia ešte nepoznajú všetky citlivé obdobia vo vývoji intelektu a osobnosti dieťaťa, ich začiatok, trvanie a koniec, navyše mnohé z týchto období sú individuálne jedinečné, vyskytujú sa v rôznych obdobiach a prebiehajú rôznymi spôsobmi. Ťažkosti spojené s praktickým pedagogickým riešením tohto problému spočívajú aj v presnom určovaní znakov nástupu senzitívneho obdobia, ako aj komplexov psychických vlastností dieťaťa, ktoré sa môžu v konkrétnom senzitívnom období formovať a rozvíjať. Psychológovia sa musia naučiť predvídať nástup rôznych citlivých období vývoja.

4. Psychologická pripravenosť detí na uvedomelú výchovu a vzdelávanie. Ani jedna psychologická vlastnosť či vlastnosť človeka nevzniká zrazu z ničoho nič – ich objaveniu sa v otvorenej podobe predchádza dlhé obdobie skrytej, latentnej premeny. Vo vzťahu k väčšine psychologických vlastností a charakteristík dieťaťa sa o týchto obdobiach vie veľmi málo. Kde začínajú a ako dlho trvajú, aký je pomer skrytých a otvorených období vývoja jednotlivých mentálnych funkcií, je ďalším z komplexných problémov pedagogickej psychológie. Pri jej riešení je potrebné určiť, v akom zmysle treba používať a chápať pojem „pripravenosť na výcvik a vzdelávanie“: znamená to, že dieťa má určité sklony alebo už vyvinuté schopnosti, znamená to súčasnú úroveň duševného rozvoja? , alebo je potrebné zohľadniť aj zónu najbližšej zástavby. Značné ťažkosti predstavuje aj hľadanie validných a spoľahlivých metód psychodiagnostiky pripravenosti na výcvik a vzdelávanie.

5. Pedagogické zanedbávanie. Vývinové zaostávanie dieťaťa za jeho rovesníkmi môže byť spôsobené rôznymi príčinami a je potrebné vedieť rozlíšiť skutočnú mentálnu retardáciu od pedagogického zanedbávania spôsobeného tým, že v skorších štádiách vývoja bolo dieťa zle učené a vychovávané a nebolo dostáva od dospelých okolo seba pojmový aparát, ktorý je charakteristický pre príslušný vek. Pedagogicky zanedbané dieťa potrebuje vytvárať priaznivé psychické podmienky, aby mohlo eliminovať svoje oneskorenie vo vývine.

Je potrebné nájsť pravdivé kritériá na rozlišovanie medzi pedagogickým zanedbávaním a rôznymi formami skutočnej mentálnej retardácie (mentálna retardácia, mentálna retardácia atď.), aby sa eliminovali chyby a zabránilo sa vstupu pedagogicky zanedbaných, ale napraviteľných detí do špeciálnych výchovných ústavov pre mentálne postihnutých. retardovaný.

6. Poskytovanie individuálneho prístupu k tréningu. Individuálny prístup znamená uplatňovanie takých programov a metód vyučovania a výchovy na každé dieťa, ktoré najlepšie zodpovedajú jeho individuálnym vlastnostiam, predovšetkým jeho existujúcim schopnostiam a sklonom.

V súčasnosti sú oblasťami najaktívnejšieho výskumu: psychologické mechanizmy riadenia učenia (N.F. Talyzina, L.N. Landa atď.) a vzdelávací proces ako celok (V.S. Lazarev); vzdelávacia motivácia (A.K. Markova, Yu.M. Orlov atď.); osobnostné charakteristiky žiakov a učiteľov (A. A. Leontyev, V. A. Kan-Kalik); výchovná a pedagogická spolupráca (G. A. Tsukerman a ďalší). Predmet pedagogickej psychológie je teda zložitý, mnohostranný a heterogénny.

V súčasnom štádiu vývoja obsahuje predmet pedagogická psychológia čoraz viac rôznych úloh, ktoré život kladie tejto vede. Odmietanie jednotnej ideológie pre celý vzdelávací systém, rôznorodosť ponúkaných vzdelávacích programov, nové životné požiadavky na intelekt a osobnosť občana nútia pedagogickú psychológiu obracať sa k stále novým oblastiam výskumu. Najdôležitejšie a naliehavejšie úlohy pedagogickej psychológie sú:

› odhaľovanie mechanizmov a vzorcov pôsobenia vyučovania a výchovy na psychiku žiaka;

› určovanie mechanizmov a vzorcov osvojovania sociálnej skúsenosti žiakmi, jej štruktúrovanie, uchovávanie v individuálnom vedomí a využitie v rôznych situáciách;

› určenie súvislosti medzi úrovňou duševného rozvoja žiaka a formami a metódami vyučovania a ovplyvňovania, ktoré sú pre neho optimálne;

› stanovenie kritérií pre asimiláciu vedomostí, psychologické základy pre diagnostiku úrovne a kvality asimilácie;

› štúdium psychologických základov činnosti učiteľa, jeho individuálnych psychologických a odborných kvalít;

› určenie charakteristík organizácie a riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov s cieľom optimálne ovplyvňovať ich intelektuálny, osobnostný rozvoj a vzdelávaciu a kognitívnu činnosť;

› rozvoj psychologických základov pre ďalšie skvalitňovanie výchovno-vzdelávacieho procesu na všetkých úrovniach vzdelávacieho systému.

Predmet každého odvetvia vedeckého poznania určuje aj jeho tematickú štruktúru, t. j. sekcie zahrnuté v tejto vede. Tradične je štruktúra pedagogickej psychológie rozdelená do troch sekcií: 1) psychológia učenia; 2) psychológia výchovy; 3) psychológia pedagogickej činnosti a osobnosť učiteľa. Takáto klasifikácia však vylučuje z úvahy osobnosť a aktivitu samotného študenta. V skutočnosti slovo „školenie“ označuje pôsobenie učiteľa na študenta s cieľom získať vedomosti a rozvíjať zručnosti, t. j. učiteľ je považovaný za aktívnu stranu, subjekt činnosti a študent ako objekt vplyvu. Pod pojmom „výchova“ sa rozumie aj ovplyvňovanie vychovávaného s cieľom rozvinúť v ňom určité psychologické vlastnosti a vlastnosti žiaduce pre vychovávateľa, teda dieťa sa opäť ocitne v úlohe objektu, ktorý je potrebné v určitom zmysle ovplyvniť. spôsobom, a to len ako samostatný problém v tejto téme sa uvažuje o sebavzdelávaní.

V rámci progresívnejšieho prístupu (I. A. Zimnyaya a iní) sa učiteľ aj žiak považujú za aktívnych účastníkov vzdelávacieho procesu. Každý z nich je subjektom, ktorý aktívne vykonáva svoju činnosť: študent – ​​výchovný, učiteľ – pedagogický. Obidva tieto typy aktivít majú významný vplyv na psychický vývoj svojich subjektov a nemožno ich vykonávať izolovane od seba. Dôležitou a integrálnou súčasťou každého z nich je komunikácia a spolupráca subjektov: učiteľov so žiakmi, žiakov navzájom, učiteľov medzi sebou atď. Práve jednota výchovno-vzdelávacej činnosti predstavuje výchovno-vzdelávací proces ako celok. Výchova sa v tomto prípade organicky začleňuje do vzdelávacieho procesu svojim obsahom, formami a spôsobmi realizácie. Ak vezmeme do úvahy štruktúru pedagogickej psychológie z tejto pozície, potom ju možno rozdeliť do štyroch častí:

1) psychológia výchovno-vzdelávacieho procesu ako jednota výchovných a pedagogických činností;

2) psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmet – žiak;

3) psychológia pedagogickej činnosti a jej predmet – učiteľ;

4) psychológia výchovnej a pedagogickej spolupráce a komunikácie.

V tejto príručke sa budeme opierať najmä o túto klasifikáciu, ale budeme brať do úvahy aj časť „Psychológia výchovy“, ktorá z nej vlastne vypadla, aby sme reflektovali všetky moderné základné prístupy k tematickej štruktúre pedagogickej psychológie.

Pedagogická psychológia, podobne ako mnohé iné vedné odbory, prešla zložitou cestou vývoja. Rozvoj každej vedy nevyhnutne ovplyvňujú veľké spoločensko-historické udalosti (revolúcie, vojny a pod.), ktoré do značnej miery určujú obsah a smerovanie vedeckého myslenia. Rozvoj pedagogickej teórie sa začal základnou prácou Ya.A.Komenského „Veľká didaktika“, ktorá vyšla v roku 1657. Ale až koncom 19. storočia. pedagogická psychológia sa začala formovať ako samostatná veda. Celú cestu jeho formovania možno znázorniť v troch dlhých etapách.

Prvé štádium– z polovice 17. stor. (vydanie „Veľkej didaktiky“ od Ya. A. Komenského) do konca 19. storočia. - možno nazvať všeobecným didaktickým s „pociťovanou potrebou psychologizovať pedagogiku“ slovami I. Pestalozziho. Najväčšími predstaviteľmi pedagogickej vedy tohto obdobia sú Jan Amos Komenský (1592–1670), Johann Pestalozzi (1746–1827), Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), Johann Herbart (1776–1841), Adolf Diesterweg (1790– 1866), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824–1870) - už zvážili tie problémy, ktoré sú stále zahrnuté v oblasti záujmu pedagogickej psychológie: spojenie medzi rozvojom a výcvikom a vzdelávaním, tvorivá činnosť študenta, detská schopnosti a ich rozvoj, úloha osobnosti učiteľa, psychologické charakteristiky organizácie výchovy a vzdelávania a mnohé iné.Išlo však len o prvé pokusy o vedecké pochopenie tohto procesu a skutočné psychologické aspekty vymenovaných problémov neboli plne rozvinuté. odhalili títo výskumníci. Nedostatok psychológie tohto obdobia rozvoja pedagogickej teórie podrobne a s rozumom kritizuje P. F. Kapterev (1849–1922) v knihe „Didaktické eseje. Teória výchovy,“ prvýkrát vydaná v roku 1885. Ako poznamenáva P. F. Kapterev, „... Komenského didaktika sa vyznačuje veľmi výraznými nedostatkami: je to didaktika metódy prezentovanej vo forme akéhosi vonkajšieho mechanického nástroja; v tejto didaktike sa ešte nehovorí o rozvíjaní schopností žiakov tréningom... Komenského didaktike chýba psychológia.“

Pri analýze úlohy I. Pestalozziho v rozvoji predstáv o žiakovi ako aktívnej stránke vzdelávacieho procesu P. F. Kapterev uvádza: „Pestalozzi chápal všetko učenie ako vec kreativity samotného žiaka, všetky vedomosti ako rozvoj aktivity zvnútra, ako akt iniciatívy, sebarozvoj“. A zároveň „je zjavné jeho preháňanie vplyvu metódy vo vyučovaní a istý príklon k mechanizácii školskej techniky a metód vyučovania. Živá osobnosť učiteľa ako výrazný činiteľ školy ešte nie je pochopená. Pestalozzi vo všeobecnosti veľmi nedostatočne rozvinul psychologickú stránku vzdelávacieho procesu, jeho základy, konkrétne cesty a formy.“

Pri hodnotení prínosu I. Herbarta k rozvoju pedagogickej psychológie P. F. Kapterev zdôrazňuje, že „... Herbartova didaktika má značné výhody: poskytuje psychologický rozbor pedagogickej metódy, vážne nastoľuje mimoriadne dôležitú otázku záujmu o učenie, neoddeliteľne spája učenie a výchovu. Medzi nevýhody Herbartovej didaktiky patrí jej jednostranný intelektualizmus a nedostatočné rozvinutie niektorých otázok, napríklad záujmov študentov.“

A. Disterweg vlastní tézu o dominantnej úlohe učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese. Ako prvý považoval vzdelávací proces za jednotu žiaka, učiteľa, preberaného predmetu a podmienok učenia. Podľa jeho názoru je kľúčom a základom vzdelávacieho tréningu sebazdokonaľovanie, berúc do úvahy charakteristiky študenta a energiu konania učiteľa. Ako poznamenáva P. F. Kapterev, „... mnohé Disterwegove didaktické ustanovenia sa pre svoju jasnosť, určitosť, stručnosť a zároveň pedagogickú praktickosť a interpretovateľnosť napriek nedostatku hĺbky a novosti dostali do didaktických učebníc a stali sa ustanovenia každodennej pedagogickej praxe“.

Vrcholom tohto „predpokladového“ všeobecno-didaktického obdobia bolo dielo K. D. Ushinského „Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie“ (1868 – 1869), ktorá postavila dieťa do centra výchovy a vyučovania a K. D. Ushinsky pripisoval vzdelávaniu rozhodujúci význam. Psychologické a pedagogické problémy rozvoja pamäti, pozornosti, myslenia, reči v procese učenia sú predmetom špeciálnych analytických a rozvojových úloh. Podľa K. D. Ushinského je rozvoj reči a sluchu dieťaťa spojený s rozvojom jeho myslenia podmienkou formovania jeho myšlienok, konceptov a osobnosti ako celku.

Samotný P. F. Kapterev je právom považovaný za zakladateľa pedagogickej psychológie, pretože tento koncept sám vstúpil do vedeckého obehu po vydaní jeho knihy „Vzdelávacia psychológia“ v roku 1877. Táto práca uvádza do vedeckého využitia moderné poňatie vzdelávania ako súboru vyučovania a výchovy, prepojenie činnosti učiteľa a žiakov a skúma pedagogické problémy učiteľskej práce a prípravy učiteľov. Samotný vzdelávací proces zvažoval P. F. Kapterev z psychologickej pozície: druhá časť knihy „Didaktické eseje. Teória výchovy“ sa nazýva „Vzdelávací proces – jeho psychológia“. Podľa P. F. Kaptereva je vzdelávací proces „výrazom vnútornej iniciatívy ľudského tela“, rozvojom predovšetkým schopností. P. F. Kapterevovi sa pripisuje najucelenejší a najzásadnejší rozbor diel veľkých didaktikov a predstaviteľov takzvanej experimentálnej didaktiky – v skutočnosti experimentálnej psychológie vo vzdelávaní.

Druhá fáza Vývoj pedagogickej psychológie má chronologické hranice od konca 19. storočia. (vydanie diela P. F. Kaptereva „Pedagogická psychológia“) do polovice 20. storočia. V tomto období sa začala formovať ako samostatná vetva, opierajúca sa o výdobytky pedagogického myslenia predchádzajúcich storočí a výsledky psychologických a psychofyzikálnych experimentálnych výskumov. Pedagogická psychológia sa rozvíjala a formovala súčasne s intenzívnym rozvojom experimentálnej psychológie a rozvojom špecifických pedagogických systémov. V nadväznosti na prácu P. F. Kaptereva sa objavujú práce amerického psychológa E. Thorndika (v roku 1903) a sovietskeho psychológa L. S. Vygotského (v roku 1926), tiež s názvom „Vzdelávacia psychológia“. L. S. Vygotsky zdôraznil, že pedagogická psychológia je produktom posledných rokov, nová veda, ktorá je súčasťou aplikovanej psychológie a zároveň samostatným odvetvím. V tom čase sa objavilo veľa prác venovaných skutočným psychologickým problémom vyučovania a učenia: črtám zapamätania, vývinu reči, inteligencie, črtám rozvíjania zručností (A. P. Nechaev, A. Binet a B. Henri, G. Ebbinghaus J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet atď.). Veľký význam v rozvoji pedagogickej psychológie mali experimentálne štúdie charakteristík učenia (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), vývoja detskej reči (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky , Sh . a K. Bühler a i.), ako aj rozvoj špeciálnopedagogických systémov (waldorfská škola, škola M. Montessori a i.).

Osobitnú úlohu tu zohral aj rozvoj testovacej psychológie a psychodiagnostiky. Vďaka výskumom A. Bineta, B. Henriho, T. Simona vo Francúzsku a J. Cattella v Amerike boli vyvinuté efektívne mechanizmy nielen na sledovanie vedomostí a zručností žiakov, ale aj na riadenie prípravy učebných osnov a tzv. vzdelávací proces ako celok. V Európe v tomto období vznikali psychologické laboratóriá na školách a experimentálne sa v nich skúmali typologické charakteristiky školákov, ich fyzické a duševné schopnosti, ako aj metódy výučby akademických disciplín.

Dôležitým fenoménom v tejto etape bolo formovanie špeciálneho psychologického a pedagogického smeru – pedológie. V tejto vede sa komplexným spôsobom, na základe súboru psychofyziologických, anatomických, psychologických a sociologických meraní, určovali charakteristiky správania dieťaťa s cieľom diagnostikovať jeho vývoj. Druhú etapu vývoja pedagogickej psychológie teda charakterizuje čoraz častejšie zavádzanie objektívnych meracích metód, čím sa približuje k prírodným vedám.

Tretia etapa Rozvoj pedagogickej psychológie (od polovice 20. storočia) sa rozlišuje na základe vytvorenia množstva striktne psychologických teórií učenia. Takže v roku 1954 B. Skinner spolu s J. Watsonom predložili myšlienku programovaného učenia av 60. rokoch 20. storočia. L. N. Landa sformuloval teóriu jeho algoritmizácie. Potom sa začal rozvíjať holistický systém problémového učenia, založeného na jednej strane na názore J. Deweyho, že učenie by malo prebiehať riešením problémov, a na druhej strane na ustanoveniach S. L. Rubinsteina. a iné o problematickosti myslenia, jeho fázach, o povahe vzniku myšlienok v problémovej situácii. V 50. rokoch 20. storočia Objavili sa prvé publikácie P. Ya. Galperina a neskôr N. F. Talyziny, ktoré načrtli teóriu postupného formovania duševných akcií. V tom istom období sa v prácach D. B. Elkonina a V. V. Davydova rozpracovala teória vývinového učenia, presadená do praxe v experimentálnom systéme L. V. Zankova.

V tom istom období S. L. Rubinstein v knihe „Základy psychológie“ podrobne opísal učenie ako asimiláciu vedomostí. Psychologické problémy asimilácie z rôznych pozícií ďalej rozvíjali L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky. Široké teoretické zovšeobecnenia v tejto oblasti sa odrážajú v prácach I. Lingarta „Proces a štruktúra ľudského učenia“ (1970) a I. I. Ilyasova „Štruktúra procesu učenia“ (1986).

Zásadne nový smer v pedagogickej psychológii v 60. – 70. rokoch 20. storočia. Sugestopédia sa stala na základe učiteľského ovládania nevedomých mentálnych procesov vnímania a pamäti študentov. V jej rámci bola vyvinutá metóda na aktiváciu rezervných schopností jednotlivca (G. A. Kitaigorodskaja), skupinovej súdržnosti a skupinovej dynamiky v procese takéhoto učenia (A. V. Petrovskij, L. A. Karpenko).

Všetky tieto rôzne teórie posledných rokov vlastne sledovali jeden cieľ – hľadanie psychologických metód, ktoré najlepšie zodpovedajú požiadavkám spoločnosti na systém výchovy a vzdelávania. Preto v rámci týchto oblastí vyvstali mnohé spoločné problémy: aktivizácia foriem vzdelávania, pedagogická komunikácia, výchovná a pedagogická spolupráca, riadenie získavania vedomostí a pod.

V súčasnosti sa v súvislosti s plošným zavádzaním výpočtovej techniky vytvárajú predpoklady na prechod pedagogickej psychológie do novej etapy vývoja. Informatizácia vzdelávacieho systému robí zo študenta slobodného používateľa a tvorcu nových informačných technológií a poskytuje mu slobodu konania v informačnom priestore. Zároveň sa výrazne mení rola učiteľa: medzi jeho funkciami je čoraz dôležitejšia organizácia samostatných aktivít žiakov pri hľadaní vedomostí. Prezentácia hotového materiálu a nácvik akcií podľa daného modelu sú čoraz menej adekvátne požiadavkám dnešnej doby.

Spomedzi mnohých metód psychologického a pedagogického výskumu v pedagogickej psychológii sú najpoužívanejšie:

› štúdium produktov aktivít študentov;

› prieskum formou rozhovoru a dotazníka;

› pozorovanie;

› experiment;

› testovanie;

› sociometrická metóda na štúdium vzťahov v tíme.

Štúdium produktov činnosti spočíva v interpretácii obsahu a techniky vykonávania hmotných a duchovných predmetov vytvorených človekom. Týmito položkami môžu byť písomné diela, kompozície, hudba, kresby a produkty. Na základe ich obsahu a štýlu prevedenia vie výskumník posúdiť úroveň senzomotorického, intelektuálneho a osobnostného rozvoja autora, psychické stavy, ktoré prežíva pri výrobe produktu, a problémy života, ktoré sa ho týkajú. Učitelia vo svojej praxi najčastejšie využívajú túto metódu vo forme rozborov študentských esejí, prezentácií, poznámok, ústnych prezentácií, kresieb, testov z akademických predmetov. Najcennejšími informáciami pre učiteľov, ktoré takouto analýzou získajú, sú závery o úrovni asimilácie preberaného učiva žiakmi, ich postoji k predmetu a fungovaní kognitívnych mentálnych procesov (predovšetkým pozornosti, pamäti a myslenia) žiakov počas tvorby. skúmaného produktu. Na základe výsledkov štúdia produktov činnosti študentov je možné vyvodiť určité závery o učiteľovi: aké metodické techniky používa pri výučbe predmetu, aké požiadavky kladie na študentov, aké kritériá úspešnosti činnosti, ktoré uplatňuje.

Prieskum používa sa v pedagogickej psychológii v dvoch variantoch: konverzácia a kladenie otázok. Konverzácia je ústny bezplatný prieskum, hlavné otázky, na ktoré sa výskumník vopred pripravuje, ale vo všeobecnosti priebeh rozhovoru určujú skôr odpovede respondenta. Môžu viesť k novým otázkam pre výskumníka, ktoré sa kladú bezprostredne počas rozhovoru. Výskumník musí poskytnúť subjektu možnosť uviesť všetko, čo k tejto otázke považuje za potrebné, nesmie byť prerušovaný, prerušovaný alebo opravovaný. Vedúci rozhovoru spravidla neinformuje subjekt o jeho cieľoch. Odpovede subjektu je potrebné zaznamenať tak, aby nevzbudzovali jeho pozornosť a nevyvolávali v ňom ďalší emocionálny stres (najlepšie zvukovým záznamom). Rozhovor môže byť buď nezávislou alebo pomocnou metódou výskumu, kedy sa informácie v ňom získané potom využívajú pri ďalšom štúdiu predmetov inými metódami.

Dotazník Vykonáva sa písomne, všetky otázky zahrnuté v texte dotazníka sú vopred pripravené. Dotazník sa považuje za najefektívnejší typ prieskumu, ktorý vám umožňuje zhromaždiť veľké množstvo údajov v krátkom čase. Na začiatku dotazníka by mala byť výzva na respondentov s vysvetlením účelu prieskumu (ak znalosť respondentov o účele prieskumu môže ovplyvniť konečné výsledky, skutočné účely by sa nemali zverejňovať). Hlavná časť dotazníka obsahuje otázky odrážajúce informácie zaujímavé pre výskumníka.

Forma dotazníkových otázok môže byť uzavretá alebo otvorená. Pri odpovedi na uzavretú otázku si musí testovaný vybrať možnosť odpovede z navrhovaného zoznamu. ZATVORENÉ Existujú tri typy otázok: 1) dichotomické, pre ktoré sú uvedené len dve vzájomne sa vylučujúce možnosti odpovede („áno“ a „nie“, „súhlasím“ a „nesúhlasím“, „pravda“ a „nepravda“); 2) alternatíva, v ktorej sú aspoň tri takéto vzájomne sa vylučujúce možnosti („áno“, „neviem“ a „nie“ alebo „úplne súhlasím“, „skôr súhlasím“, „skôr nesúhlasím“ a „úplne nesúhlasím“ atď.); 3) otázky menu, v ktorých si môžete vybrať viac ako jednu možnosť odpovede, keďže tieto možnosti sa navzájom nevylučujú; Otázka z ponuky môže byť polouzatvorená, keď navrhovaný zoznam možností odpovede obsahuje možnosť „iné“ so žiadosťou o uvedenie vašej možnosti odpovede.

OTVORENÉ otázky vyžadujú, aby respondent odpoveď sformuloval nezávisle a množstvo voľného miesta, ktoré zostalo na odpoveď, naznačuje, aká dlhá a podrobná by mala byť odpoveď. V každom prípade prieskumné otázky a navrhované možnosti odpovedí musia byť formulované tak, aby im respondenti správne porozumeli a vedeli svoju odpoveď adekvátne vyjadriť slovami. Otázky musia byť zostavené s prihliadnutím na slovnú zásobu a spôsob myslenia subjektov, pričom by sa nemala zneužívať vedecká terminológia: všetky slová použité v texte dotazníka musia byť zrozumiteľné aj pre najmenej vzdelaných respondentov. Okrem toho znenie otázok by nemalo odhaľovať vlastné názory, hodnoty a postoje výskumníka: respondent by nemal mať pocit, že ktorákoľvek z jeho odpovedí môže spôsobiť odsúdenie.

Pozorovanie v pedagogickej psychológii sa spravidla používa na štúdium štýlu činnosti študentov a učiteľov. Pri zbere informácií metódou pozorovania je dôležité dodržať dve hlavné podmienky: 1) subjekt by nemal vedieť, že je pozorovaný; 2) pozorovateľ nemá právo zasahovať do činnosti subjektu, t. j. všetka činnosť subjektu by mala prebiehať čo najprirodzenejšie. Je potrebné vykonávať pozorovanie podľa vopred zostaveného programu a zaznamenávať tie prejavy činnosti subjektov, ktoré zodpovedajú jeho cieľom a zámerom. Získané údaje by sa mali zaznamenávať spôsobom, ktorý by nepritiahol pozornosť subjektov. Na tento účel je najvhodnejší videozáznam, pretože pomocou neho možno pozorované skutočnosti opakovane analyzovať; Okrem toho sa tým zvyšuje spoľahlivosť vyvodených záverov. Spravidla sa používa v pedagogickej psychológii nezahŕňa pozorovanie vykonávané „zvonku“, ale za určitých podmienok môže vykonávať aj výskumník zahrnuté pozorovanie - v tomto prípade vstupuje do pozorovanej skupiny ako rovnocenný člen a spolu s ostatnými vykonáva skupinové aktivity, pokračuje v pozorovaní a nepozorovane ostatnými členmi skupiny zaznamenáva jeho výsledky. Výhodou účastníckeho pozorovania je, že výskumník sa môže z vlastnej skúsenosti dozvedieť, aké mentálne zážitky sú charakteristické pre pozorované, no zároveň si musí zachovať objektivitu. Hlavnou nevýhodou tejto metódy je nasledovné: výskumník musí rozdeliť pozornosť medzi vykonávanie činností spoločných pre skupinu a samotné pozorovanie, v dôsledku čoho hrozí riziko straty časti prijatých informácií, ktoré môžu byť pre štúdiu dôležité, zvyšuje.

Experimentujte Od pozorovania sa priaznivo líši tým, že v jeho rámci sám výskumník vytvára podmienky, za ktorých sa skúmaný jav vyskytuje. Existujú dva hlavné typy psychologických experimentov: laboratórne a prirodzené. Laboratórium experiment sa uskutočňuje v umelej situácii - v špeciálne vybavenej miestnosti, s pomocou prístrojov a iných zariadení. S jeho pomocou sa zvyčajne študujú ľudské psychofyzické funkcie a vlastnosti kognitívnych procesov. V pedagogickej psychológii sa používa oveľa častejšie prirodzené experiment uskutočnený v každodenných podmienkach života a činnosti subjektov. Subjekty môžu vedieť, že sa experiment vykonáva, ale výskumník ich o tom nemusí informovať, ak ich vedomosti môžu ovplyvniť získaný výsledok. Podľa svojich cieľov môže byť experiment v psychológii zisťujúci a formujúci. IN s uvedením Experiment potvrdzuje len určité fakty, formatívne experiment zahŕňa cielený dopad na skúmaný objekt s cieľom transformovať ho.

Prirodzeným formačným experimentom sa zavádzajú nové učebné osnovy: najprv sa aplikujú na jednotlivých školách, potom sa distribuujú do celých regiónov a až po uistení sa, že úroveň vedomostí študentov, ktorí študovali podľa nového programu, je výrazne vyššia. ako tí, ktorí študovali podľa starej metódy, zavádzajú do vzdelávacieho systému nový program. Zároveň študenti, ktorí študovali podľa starého programu, s ktorých ukazovateľmi sa porovnávali výsledky tých, ktorí študovali podľa nového, vykonávajú funkciu kontrolnej skupiny, na základe ktorej sú výsledky experimentu sa porovnávajú s výsledkami za normálnych podmienok. Experimentálna a kontrolná skupina by si mali byť čo najviac podobné vo všetkých významných ukazovateľoch (pohlavie, vek, sociálne, intelektuálne atď.), aby sme mohli s istotou povedať, že všetky rozdiely medzi nimi v oblasti záujmu výskumníka sú práve kvôli vykonaniu experimentu.

Testovanie produkuje aktivitu subjektu v umelej situácii: test je organizovaný systém podnetov, na ktorý subjekt musí určitým spôsobom reagovať. V užšom zmysle slova je testovanie psychodiagnostický postup. Testy, ktoré sa vo vzdelávacom systéme najviac a systematicky využívajú, sú opísané v práci A. Anastasiho „Psychologické testovanie“. Autor poznamenáva, že vo vzdelávaní sa využívajú všetky existujúce typy testov, no spomedzi všetkých štandardizovaných testov najviac výkonnostné testy, poskytujúc „konečné hodnotenie úspechov jednotlivca na konci školenia, ich hlavným záujmom je to, čo môže jednotlivec robiť doteraz“. Práve tieto testy sú v súčasnosti čoraz bežnejšie v ruskom vzdelávacom systéme a tvoria najmä významný podiel úloh v rámci jednotnej štátnej skúšky (USE). Obsah týchto testov možno v určitých častiach korelovať so vzdelávacími štandardmi. Sú považované za prostriedok objektívneho hodnotenia a nástroj na optimalizáciu vzdelávacích programov. Výkonnostné testy sú spravidla holistické „batérie“, ktoré pokrývajú všetky učebné osnovy pre holistické vzdelávacie systémy. Tieto testy zahŕňajú úlohy, v ktorých musia študenti preukázať svoje vedomosti a zručnosti v akademickom predmete. Najbežnejšie typy úloh sú:

› výber z dvoch odpovedí – „pravda“ a „nepravda“;

› výber jedinej správnej odpovede z navrhovaného zoznamu možností;

› výber niekoľkých správnych odpovedí z navrhovaného zoznamu možností;

› vloženie chýbajúceho slova;

› porovnanie prvkov, ktoré tvoria dve série (napríklad mená vedcov a pojmy, ktoré zaviedli);

› obnovenie postupnosti prvkov;

Všetky úlohy vo výkonnostných testoch majú buď rovnakú úroveň obtiažnosti a sú hodnotené rovnakým počtom bodov, alebo sú usporiadané v poradí podľa zvyšujúcej sa obtiažnosti a potom skóre každej úlohy závisí od úrovne jej zložitosti.

Okrem toho sa vo vzdelávacom systéme využívajú rôzne psychodiagnostické metódy zamerané na štúdium psychickej pripravenosti dieťaťa na školu, školskej motivácie, školskej zrelosti, problémov adaptácie žiaka, jeho vzťahov s učiteľmi a kamarátmi a odborné poradenstvo.

Sociometria- empirická metóda na štúdium vnútroskupinových súvislostí, ktorú vyvinul americký sociálny psychológ a psychoterapeut J. Moreno. Táto metóda je široko používaná v pedagogickej praxi na vytváranie a preskupovanie vzdelávacích tímov a určovanie vnútroskupinovej interakcie. Štúdia prebieha nasledovne: členom skupiny sa položí otázka, odpoveď na ňu zahŕňa výber partnerov spomedzi svojich skupinových kolegov na nejakú spoločnú aktivitu. Zvyčajne sa školákom kladú otázky týkajúce sa vzdelávacích aktivít („S ktorým spolužiakom by ste sa chceli pripraviť na skúšku?“), mimoškolských aktivít („S ktorým spolužiakom by ste chceli pripraviť amatérske predstavenie?“) a osobných vzťahov („“ S ktorým spolužiakom by ste chceli pripraviť amatérske predstavenie?“) Ktorého spolužiaka by ste pozvali na narodeniny?“). Pri spracovávaní výsledkov pre každú položenú otázku sa počíta počet možností, ktoré dostal každý člen skupiny, a stanovuje sa reciprocita uskutočnených a prijatých možností. Na základe toho sa vyvodzujú závery o postavení každého člena v tíme, prítomnosti stabilných priateľstiev, existencii oddelených perzistentných skupín v tíme, prítomnosti jasných lídrov a izolovaných členov v skupine. Takéto informácie rozširujú schopnosť učiteľa interagovať so študentským kolektívom, čím je učiteľ schopný výrazne zvýšiť efektivitu pedagogického, a najmä vzdelávacieho vplyvu na študentov.

V neustále sa meniacom svete si schopnosti učenia a rozvoja vyžadujú čoraz väčšiu pozornosť. Nie je to tak dávno, čo na priesečníku pedagogiky a psychológie vznikla pedagogická psychológia, ktorá študovala procesy poznávania a snažila sa odpovedať na otázku „Prečo niektorí študenti vedia viac ako iní, čo možno urobiť pre zlepšenie ich učenia a motiváciu? “

Pedagogická psychológia ako veda vznikla v dôsledku vzniku teórií učenia, úzko súvisí s psychológiou, medicínou, biológiou a neurobiológiou. Jeho výsledky sa využívajú pri tvorbe učebných osnov, princípov organizácie vzdelávania a metód motivácie žiakov. Hlavnou úlohou je nájsť spôsoby optimálneho rozvoja v situácii učenia.

História a rozsah použitia síl

História formovania pedagogickej psychológie siaha ďaleko do minulosti, aj keď sa ako samostatný smer formovala len nedávno. Etapy vývoja pedagogickej psychológie môžu byť reprezentované tromi obdobiami: položenie všeobecných didaktických základov, systematizácia a rozvoj samostatných teórií.

Už Platón a Aristoteles zápasili s otázkami formovania charakteru, možností a limitov výchovy, vyzdvihovali najmä hudbu, poéziu, geometriu a vzťah medzi mentorom a študentom. Neskôr prišiel na scénu Locke, ktorý predstavil koncept „prázdnej tabuľky“ – nedostatok vedomostí dieťaťa pred učením. Takže z Lockovej pozície je základom vedomostí prenos skúseností.

Významní predstavitelia prvej etapy (XVII-XVIII storočia) - Comenius, Rousseau, Pestalozzi - zdôraznili základnú úlohu charakteristík dieťaťa v procese učenia. V druhej fáze vzniká pedológia, ktorá kladie dôraz na štúdium zákonitostí vývoja dieťaťa.

V polovici 20. storočia sa objavili prvé dobre rozvinuté psychologické teórie učenia, ktoré si vyžadovali nový odbor, ktorý nemožno úplne pripísať ani psychológii, ani pedagogike. Teórie o programovanom a problémovom učení sa stávajú všeobecne známymi.

Aj keď v tomto období došlo ku konečnému formovaniu pedagogickej psychológie, Davydov vyjadril myšlienku, že pedagogická psychológia by sa mohla stať súčasťou vývojovej psychológie, pretože vývojová psychológia skúma vzorce vývoja dieťaťa a charakteristiky zvládnutia konkrétnej oblasti poznania závisia na jeho vývoji.

Na druhej strane Skinner definoval pedagogickú psychológiu ako riešenie ľudského správania vo vzdelávacích situáciách. Výchova sa zasa snaží formovať správanie žiaka, želané zmeny u neho pre všestranný rozvoj jeho osobnosti. Ide teda o vedu nielen o zvláštnostiach učenia, ale aj o organizácii vzdelávacieho procesu a štúdiu jeho vplyvu vo všeobecnosti.

Prirodzene, objektom pedagogickej psychológie je človek. Predmet pedagogická psychológia ho odlišuje od všetkých ostatných vied, ktorých predmetom je človek, identifikuje a prispôsobuje na použitie tie zákonitosti, podľa ktorých dochádza k rozvoju ľudskej osobnosti v procese výchovy a vzdelávania.

Pedagogická psychológia študuje zákonitosti, ktoré umožňujú riadiť vývoj ľudí. Snaží sa pochopiť možné cesty rozvoja študentov, rozsah ich schopností a procesy, ktorých výsledkom je získavanie vedomostí a zručností. Teraz sa používa ako základ pre vývoj metodických programov.

všeobecné informácie

Základné pojmy pedagogickej psychológie: učenie, asimilácia, zákonitosti vývoja v procese učenia, schopnosť ho usmerňovať a pod. formovanie nových skúseností v procese učenia a určovanie schopností študentov a učiteľov ho produktívne organizovať. Hlavné kategórie pedagogickej psychológie využívajú aj iné vedy: edukačná činnosť, obsah vzdelávania a pod.

Za roky jej existencie sa sformulovali hlavné problémy pedagogickej psychológie. Všetky sú tak či onak spojené so štúdiom vzdelávacieho procesu alebo študenta v ňom:

• Vplyv školenia na rozvoj a vzdelávanie.
• Vplyv genetických a sociálnych faktorov na vývoj.
• Citlivé obdobia.
• Pripravenosť dieťaťa na školu.
• Individuálny tréning.
• Diagnostika detí po psychologickej a pedagogickej stránke.
• Optimálna úroveň prípravy učiteľov.

Všetky sa posudzujú spoločne, každý problém je založený na skutočnosti, že ešte úplne nerozumieme tomu, ako k učeniu dochádza, aký vplyv má toto alebo toto konanie na rozvoj študenta. V súvislosti s týmito problémami sa rozlišujú tieto úlohy pedagogickej psychológie:

• Odhaliť vplyv tréningu na rozvoj.
• Určiť mechanizmy optimálnej asimilácie sociálnych noriem, kultúrnych hodnôt a pod.
• Zdôrazniť vzorce procesu učenia sa detí na rôznych úrovniach rozvoja (intelektuálneho a osobného).
• Analyzujte nuansy vplyvu organizácie vzdelávacieho procesu na rozvoj študentov.
• Študujte učiteľskú činnosť z psychologického hľadiska.
• Identifikujte kľúčové body vývinového učenia (mechanizmy, fakty, vzorce).
• Vyvinúť spôsoby hodnotenia kvality získavania vedomostí.

Princípy pedagogickej psychológie vychádzajú z jej predmetu a predmetu, najmä z dôležitosti identifikácie a štúdia vzorcov, ktoré sú základom procesu učenia a ich vplyvu na študenta. Je ich len niekoľko: spoločenská účelnosť, jednota teoretického a praktického výskumu, vývoj, systematickosť a rozhodnosť (určenie súvislosti medzi dopadom a jeho dôsledkami).

Štruktúru pedagogickej psychológie tvoria tri hlavné oblasti jej štúdia - výchova, vzdelávanie a psychológia učiteľa. Úlohy sú podľa toho rozdelené do týchto oblastí.

Základné metódy pedagogickej psychológie sa zhodujú s metódami, ktoré psychológia pri svojej činnosti využíva. Metódy výskumu v pedagogickej psychológii: testy, psychometria, párové porovnávanie, experimenty. A ak predtým metodológia používala viac teoretických konceptov, teraz sú základom predložených teórií úspechy v kognitívnej psychológii.

Experimenty a závery

Úlohy a problémy priradené pedagogickej psychológii sa prelínajú s inými oblasťami, preto často využíva prácu kognitívnych psychológov, neurovedcov a sociológov. Dáta sa v pedagogickej psychológii využívajú tak na návrh možného praktického výskumu, ako aj na čisto teoretickú revíziu alebo úpravu existujúcich metód a pohľadov. Pozrime sa do mozgu a uvidíme, ako sa učí.

Aleksandrov (psychológ a neurofyziológ, vedúci laboratória neurofyziologických základov psychiky) na základe vlastných experimentov a výpočtov Edelmana, Kandela a iných podporuje teóriu individuálnej špecializácie neurónov. Rôzne skupiny neurónov poskytujú rôzne časti subjektívnych skúseností.

Najmä, keď takmer doslovne citujeme Aleksandrova, môžeme povedať, že učenie vedie k tvorbe špecializovaných neurónov, takže učenie je vytváranie „v hlave“ špecialistov rôznych profilov. V psychológii učenia sa našli mnohé už známe vzorce:

1. Večnosť zručnosti. Tvorba špecializácie je spojená s génovou aktivitou, ktorá zase slúži ako spúšťač procesov reštrukturalizácie neurónov. Ako dlho trvá špecializácia? Možno navždy. V Thompsonovom a Bestovom experimente sa reakcia neurónu potkana na špecifický segment bludiska počas šiestich mesiacov nezmenila.

V tomto prípade sa pamäť nevymaže, s výnimkou špeciálnych metód. Na starú sa vrství nová skúsenosť spojená s určitou špecializáciou, upravujú sa neuróny. V tejto súvislosti vyvstáva otázka, či sa oplatí učiť ľudí najprv jednoduché schémy a potom ich komplikovať, či im minulé porozumenie nebude brániť učiť sa nové.

2. Možnosť aj minimálnych dopadov. Štúdia Cohena z roku 2009, publikovaná v Science, uviedla úžasné výsledky z polhodinového sebahodnotiaceho rozhovoru so subjektmi s nízkymi výsledkami, ktoré viedli k zvýšeniu akademických výsledkov až na dva roky. Je však možné, že vplyv pokračoval aj v budúcnosti, no obdobie pozorovania bolo obmedzené na tento čas. Štúdia zase nastoľuje dôležitú otázku: aké sú dôsledky toho či onoho vplyvu na dieťa?

3. Súčet akcií alebo cieľ? Experiment výskumníkov Koyama, Kato a Tanaka ukázal, že rôzne ciele sú riadené rôznymi skupinami neurónov, aj keď správanie je v oboch prípadoch rovnaké! Z toho vyplýva, že pre jeden výsledok budú zapojené niektoré neuróny a pre iný - iné, aj keď samotné správanie môže byť rovnaké.

Neexistujú žiadne neuróny špecializujúce sa špeciálne na určitú zručnosť. Existujú skupiny neurónov pre niektoré výsledky, sú skupiny zodpovedné za iné výsledky, ale nie zručnosti. Preto je nemožné vytvoriť zručnosť, ktorá nebude zameraná na nejaký výsledok, a učenie pre budúce použitie je podľa Alexandrova zbytočné.

Ak sa nemôžete naučiť niečo, aby ste nedosiahli konkrétny výsledok, čo sa potom učia deti? Získajte dobré známky a schválenie.

4. Neschopnosť riešiť pomocou predchádzajúcich metód. Nová skúsenosť sa vždy vytvára kvôli nesúladu - neschopnosti vyriešiť problémovú situáciu starým spôsobom: bez konfliktu nebude žiadne učenie. Teda ak sa vrátime k pedagogike, k problémovému učeniu. Musí existovať problém, ktorý môže učiteľ ovládať a ktorý sa nedá vyriešiť pomocou starých metód. Problém by mal byť v oblasti, kde sa potrebujete učiť, a s čím presne sa potrebujete naučiť.

5. Odmeny alebo tresty? Aký je najlepší spôsob motivácie? Zastrašiť alebo odmeniť? Ako výsledok výskumu sa zistilo, že tieto dve cesty majú zásadné rozdiely v ich účinkoch na pamäť, pozornosť a učenie. Zdá sa, že oba spôsoby môžu priniesť ovocie za rôznych podmienok. Napríklad v dôsledku práce s deťmi sa zistilo, že pred pubertou je ich správanie viac ovplyvnené povzbudzovaním a po ňom trestom.

6. Čas. Experimenty s učením sa zručnosti na zvieratách ukázali, že mozgová aktivita zvierat vykonávajúcich rovnakú úlohu sa líši v závislosti od času, ktorý uplynul od učenia.

Aj keď je potrebné tieto výpočty ešte dôkladne overiť, samotný fakt zistenej závislosti je zarážajúci aj z toho dôvodu, že rôzne aktivity organizované starým učením vedú k rozdielom vo vnímaní nového učenia. Výskum o hľadaní optimálnych pomerov prestávok a správneho rozvrhnutia, aby sa aspoň predišlo negatívnemu vplyvu minulého učenia na nové učenie, sa teda môže stať jedným z problémov pedagogickej psychológie v blízkej budúcnosti.

Na záver uvádzame slová Billa Gatesa, ktorý na konferencii TED hovoril o problémoch vzdelávania a potrebe zvýšiť všeobecnú úroveň vzdelania, aby sa otvorili rovnaké príležitosti pre rôznych ľudí. Hoci jeho slová súvisia so skúsenosťami z USA, je nepravdepodobné, že by sa situácia v iných krajinách výrazne líšila. „Rozdiel medzi najlepšími a najhoršími učiteľmi je neuveriteľný. Najlepší učitelia dávajú 10% nárast skóre v testoch za jeden rok. Aké sú ich vlastnosti? Toto nie je skúsenosť, nie magisterský titul. Sú plné energie, sledujú tých, ktorí sú rozptýlení, a zapájajú ich do procesu učenia.“ Samozrejme, výskum, o ktorý sa Gates opiera, nestačí na to, aby povedal, kto sú najlepší učitelia a na čom najviac záleží, ale bez pozornosti poznanie nevznikne. Autor: Ekaterina Volkova

Predmet, úlohy a úseky pedagogickej psychológie

Pedagogická psychológia je interdisciplinárny a typicky aplikovaný odbor psychologickej vedy, ktorý vznikol v súvislosti s reálnymi potrebami pedagogickej teórie a rozširovanie vzdelávacej praxe. Prítomnosť systematického a masového vzdelávania je jedným z významných výdobytkov civilizácie a zároveň podmienkou samotnej existencie a rozvoja ľudstva.

V pedagogicko-výchovnom procese na to nie je vyčlenená špeciálna psychika, odlišná od tej, ktorá je popísaná v predchádzajúcich kapitolách učebnice. Ide len o to, že v psychike a osobnosti odľahčujú len niektoré jej aspekty, akcenty fungovania a rozvoja, determinované špecifikami samotného vzdelávacieho procesu. Ale keďže tento proces zaujíma jedno z popredných, rozhodujúcich miest v živote moderného človeka, potreba existencie a praktickej aplikácie pedagogickej psychológie si nevyžaduje špeciálnu argumentáciu. Vzdelávanie potrebuje samostatnú a systematickú psychologickú podporu.

Pedagogická psychológia študuje človeka psychika ako subjektívny odraz objektívnej reality, uskutočňovaný v špeciálnopedagogickej činnosti za účelom realizácie iných činností, po celý život človeka.

Predmet pedagogická psychológia objavujú sa javy, vzorce a mechanizmy psychiky predmetov vzdelávací proces: študent(žiak, študent) a učiteľov(učiteľ, lektor). Ide o cielené štúdium štruktúry a dynamiky, formovania, fungovania mentálneho obrazu v priebehu a v dôsledku procesov školenia A vzdelanie.

Keďže špecifiká obsahu a početné úlohy, ktorým edukačná psychológia čelí, sú objektívne determinované charakteristikami výchovno-vzdelávacieho, resp. pedagogického procesu, zamyslime sa najskôr nad východiskovou koncepciou vzdelanie proces aj výsledok.

Vzdelávanie v užšom zmysle slova ide o asimiláciu vedomostí, zručností a schopností osobou, ktorá sa uskutočňuje v procese učenia, preto je v každodennom živote vychovávaný gramotný, informovaný a dobre čitateľný človek.

V širšom a prísne psychologickom výklade proces a výsledok vzdelávania nadobudnúť osobitný význam tvorbačlovek, jeho „vzdelanie„ako celok ako jednotlivec, a nie len prírastok, aritmetický nárast vedomostí a zručností.

Ide o zásadnú, kvalitatívnu zmenu, základný redizajn, prevybavenie psychiky a osobnosti. Vzdelávanie je sociálne organizované pomoc súčasný a následný vývoj osobnosti, jej sebarealizácia a sebazmena, celá existencia človeka. Preto sa stupeň vzdelania jednotlivca neznižuje na súčet rokov určených na jeho vzdelanie. Legalizované dotazníkové stupne vzdelania: základné, stredné, špecializované stredné, vyššie sú veľmi ľubovoľné, premenlivé a relatívne. Vzdelávanie ako holistický výsledok predpokladá niečo iné a oveľa viac ako maturitné vysvedčenia, vysvedčenia a diplomy, ako zoznam povinných odborov, ktoré človek absolvoval a absolvoval počas štúdia.

Množstvo vedomostí samo o sebe nemení vedomie človeka, jeho postoj k svetu, v ktorom existuje. Skutočné, skutočne ľudské vzdelávanie je neoddeliteľné od procesu vzdelávania. Formulárčlovek – to znamená nielen ho učiť, ale aj pomáhať budovať obrázok vlastná osobnosť, vzorky a modely spoločenského a profesionálneho správania, života vôbec. Preto kompetentný, humánne organizovaný vzdelávací proces určite je vzdelávacie, tie. v podstate komplexný, neoddeliteľný do samostatných a zdanlivo za sebou idúcich komponentov.

Napriek zjavnej samozrejmosti tohto stavu sa aj v novodobých dejinách napríklad ruského školstva v poslednom období hlásajú nové ideologické heslá a priame príkazy na odstránenie vzdelávacieho procesu zo školskej a univerzitnej praxe. Našťastie je to takmer nemožné zrealizovať aj pre poriadkumilovného úradníka zo školstva. Myslenie a vedomie sú neoddeliteľné, rovnako ako psychika a osobnosť. U konkrétneho človeka je výcvik a výchova bez druhého nemožné, hoci sa realizujú rôznymi psychologickými mechanizmami. Na zabezpečenie efektívnosti každého z týchto procesov sú potrebné špeciálne podmienky, cielené sociálne a pedagogické úsilie, štátny vzdelávací systém a špeciálna odborná príprava a zručnosť učiteľov.

Pestré a početné úlohy pedagogickej psychológie, možno zredukovať na päť hlavných, ktoré sú v skutočnosti vzájomne závislé, prelínajúce sa, interdisciplinárne, t.j. nielen psychologické.

Prvou úlohou je komplexné štúdium psychiky študenta(vzdelávaný) zapojený do jedného vzdelávacieho procesu. Takýto organizovaný, cielený výskum je potrebný na optimalizáciu a individualizáciu vzdelávania, na podporu formovania potrebných psychologických a osobnostných charakteristík, na poskytovanie kompetentnej, systematickej psychologickej podpory a podpory pre procesy výcviku a vzdelávania. Tu je veľa konkrétnych a všeobecných psychologických a sociálno-psychologických problémov, ktorých riešenie poskytuje odpoveď na interdisciplinárnu a prakticky dôležitú otázku o hlavnom predmete procesu: „kto študuje(vzdelaný, vychovaný)?"

Ľudia nie sú rovnakí od narodenia, možno s výnimkou jednovaječných dvojčiat. Ale počet a rozsah individuálnych rozdielov (behaviorálnych a psychologických) sa zvyšuje s vekom. Čím je dieťa mladšie, tým je podobnejšie svojim rovesníkom, hoci z psychologického hľadiska nie sú na planéte ani dve rovnaké osobnosti.

Na identifikáciu a zohľadnenie psychologických charakteristík osobnosti každého žiaka môže byť užitočné použiť všetkých sedem parametrov identifikovaných v psychickej štruktúre jednotlivca: potreby, sebauvedomenie, schopnosti, temperament, charakter, vlastnosti duševných procesov a stavov. , duševná skúsenosť jednotlivca (pozri kapitolu 4), z ktorých každá môže byť vo výchovno-vzdelávacom procese rozhodujúca.

Druhá úloha je psychologické zdôvodnenie a výber vzdelávacieho materiálu, ktorý sa má učiť. Problémy, ktoré sa tu riešia, majú odpovedať na nekonečnú a vždy diskutabilnú otázku: "prečočo presne by sa malo učiť (vzdelávať, vychovávať)?" Ide o zložité otázky výberu obsahu a objemu vzdelávacieho materiálu, výberu povinných (a voliteľných, výberových) akademických disciplín.

Predpokladajme, že je potrebné študovať logiku a latinčinu v modernej škole (ako predtým na gymnáziách)? Koľko času by som mal venovať zemepisu a aké časti by som mal vyučovať? Ako koncepčne a logicky vybudovať kurz ruského (alebo iného) jazyka od prvého do 11. ročníka? Na takéto otázky neexistujú jasné, univerzálne ani presvedčivé odpovede. Všetko závisí od úrovne civilizácie, kultúrnych tradícií, štátnej vzdelávacej ideológie a politiky. Profesionálny vodič napríklad pragmaticky nepotrebuje znalosti o štruktúre nervového systému lanceletu. Ale prečo má niekto „na vrchole“ právo rozhodovať o tom, čo ten istý vodič potrebuje a nemusí vedieť ako človek, jednotlivec, občan?

Škola má pripraviť ľudí nielen na prácu, ale celkovo na život. Okrem toho má každý človek právo nielen na výber, ale aj na vedomú, niekedy nevyhnutnú zmenu povolania. K tomu musí byť dostatočne široký a komplexne vzdelaný. V opačnom prípade sa môže masové vzdelávanie stať sociálne nespravodlivým, zastretým kastovným, a teda neľudským. Nie je možné (a nie je potrebné) „učiť všetkých a všetko“, ale je absolútne nevyhnutné vo vyučovaní čo najviac uľahčiť proces osobného rozvoja.

• Treťou psychologicko-pedagogickou úlohou je odpovedať na asi najobľúbenejšiu otázku: „ako učiť a vychovávať?“, t.j. vo vývoji a psychologickom testovaní, testovaní pedagogických metód, techník a holistických technológií výcviku a vzdelávania. Dá sa povedať, že väčšina pedagogických a psychologicko-pedagogických výskumov je zameraná práve na takéto metodologické problémy a otázky procesov výchovy, vzdelávania a výchovy. Nasledujúce kapitoly učebnice sú venované ich úvahám (pozri kapitoly 39–41).
• Štvrtou úlohou pedagogickej psychológie je štúdium psychiky, profesionálnej činnosti a osobnosti učiteľa. Toto je odpoveď na naliehavú, zásadne dôležitú subjektívnu otázku celej sféry ľudského vzdelávania: "SZO vyučuje (vychováva, vychováva)?". Problémy, ktoré sú tu nastolené, sú rovnako sociálne a psychologické (pozri kapitolu 42). Môže sa učiteľom stať každý, kto sa chce stať? Aké sú individuálne psychologické vlastnosti a profesionálne významné (potrebné) vlastnosti učiteľa, jeho sociálno-psychologické a materiálne postavenie?Aké sú objektívne a subjektívne možnosti na zlepšenie majstrovstva a sebarealizácie (profesionálnej a osobnej)?
• Piatou, ale teoreticky ústrednou, počiatočnou úlohou pedagogickej psychológie je participácia na rozvoji teoretických a praktických problémov súvisiacich s vedomou formuláciou a formuláciou. Ciele verejné vzdelávanie, školenie a vzdelávanie. Práve tu sa sociálne a indivíduum zreteľne objavuje vo svojej neoddeliteľnej a možno aj protichodnej (dialektickej) jednote. Spoločnosť určuje Prečo vzdelávať ľudí; osobnosť premieňa túto otázku na svoju vlastnú, subjektívnu: Prečo mám mať vzdelanie?"

Bez podrobného, ​​jasne formulovaného stanovenia cieľov nemôže existovať riadený vzdelávací proces, predikcia, overenie a vyhodnotenie výsledku nie je možné. Sú potrebné psychologicky odôvodnené odpovede na základnú životnú, sémantickú a dokonca morálnu otázku: "Prečo vychovávať (vychovávať, vychovávať)?". Prečo a pre koho tento vzdelávací systém existuje? Čím sa môžu alebo majú pre jednotlivca stať získané vedomosti a naučené formy správania? Ako zmenili samotného jednotlivca, jeho vzťahy a pohľady na svet Akú osobnosť (a nielen spoločensky potrebného profesionála, úzko orientovaného remeselníka) spoločnosť očakáva, že vytvorí na „výstupe“ vzdelávacieho procesu?Bližšie k tomu v § 41.3.

Je zrejmé, že takéto výchovné problémy ďaleko presahujú rámec predmetu psychológia, no ani bez jeho „zdieľanej“ a často vedúcej participácie sa nedajú kompetentne vyriešiť. Prinajmenšom je potrebné maximálne zohľadňovať takzvaný ľudský faktor, nevyhnutná je praktická implementácia známej ideológie „ľudských vzťahov“ do výchovy.

Uvedené a mnohé ďalšie problémy sú riešené v rámci troch učebníc sekcie pedagogickej psychológie:

• psychológia učenia;
• psychológia výchovy;
• psychológia práce a osobnosti učiteľa (učiteľa).

Prvé dve časti sa týkajú predovšetkým psychiky cvičeného a vzdelávaného subjektu. Tieto úseky pedagogickej psychológie sa vyznačujú rôznym stupňom rozvoja a implementácie v reálnej pedagogickej praxi. V súčasnosti rozvinutejší ako ostatní psychológia učenia. Existuje mnoho rôznych vedeckých škôl a konceptov, ktoré majú svojich pokračovateľov a kritikov (pozri kapitolu 39). V každom psychologickom a pedagogickom dizajne je však obzvlášť dôležité metodologické porozumenie a teoretická interpretácia základných kategórií a pojmov ako „osobnosť“, „psychika“, „vzdelanie“. Všetky ostatné pojmy, terminologické konštrukty a špecifické pedagogické „techniky“ sú odvodené, aj keď to autori mnohých moderných psychologických a pedagogických „inovácií“ nie vždy uznávajú a jasne formulujú. Žiaľ, za naznačenými pedagogickými schémami sa najčastejšie „stratí“ živý človek, jeho skutočná psychika.

Ako každý aplikovaný vedný odbor, aj pedagogická psychológia má výrazný význam interdisciplinárny charakter. Akákoľvek praktická, životne dôležitá úloha je viacpredmetová a zložitá. Plne to platí pre výchovno-vzdelávací proces, ktorý svojím spôsobom študuje nielen pedagogika a pedagogická psychológia, ale aj filozofia, medicína, sociológia, kulturológia, fyziológia, ekonómia, právo, manažment. Všetky tieto aspekty vzdelávania sa tak či onak prejavia predmet nutne zamerať na človeka – skutočného tvorcu, interpreta a používateľa systému verejného vzdelávania.

Je pravda, že nie všetci odborníci a pedagogickí lídri sa vždy zaujímajú o niektoré pozície domácej vedeckej psychológie alebo sú s nimi spokojní (pozri § 39.4; 39.5). Napríklad niektoré smery a metódy súčasnej reformy ruského školstva (včasná špecializácia školského vzdelávania, zjednodušenie a redukcia učebných osnov, povinné dvojstupňové vysokoškolské vzdelávanie, fetovanie všadeprítomných testov, povinný „kompetenčný“ prístup, nepreukázaná efektívnosť tzv. množstvo pedagogických „inovácií“ a pod.) nemožno považovať za vedecky nespochybniteľné a psychologicky podložené. Treba však predpokladať, že je to tradične dočasná, prechodná etapa existencie moderného ruského vzdelávania a jeho neustále prebiehajúcej modernizácie. Masové vzdelávanie by podľa predstáv ruskej psychológie nemalo byť pragmaticky minimálne, ale rozumné, overené, nadbytočné a v niektorých smeroch predbiehať súčasnú spoločnosť aj súčasného študenta. Vzdelávanie by malo fungovať pre budúcnosť, a teda byť rozvojové a vzdelávacie. To si však vyžaduje veľké úsilie nielen učiteľskej, vzdelávacej a vedeckej komunity, ale aj celej spoločnosti, celého ruského štátu.

Aby sme ilustrovali hlboko interdisciplinárny charakter pedagogickej psychológie, načrtnime jej súvislosti s niektorými ďalšími sekciami vedeckej psychológie, keďže v skutočnosti je spojená s takmer celou modernou psychologickou vedou. Pedagogická psychológia je buď súčasťou nejakého iného aplikovaného odvetvia psychológie, napríklad právnej, športovej, inžinierskej, alebo organicky zahŕňa veľké časti a bloky mnohých typov modernej psychológie.

Všeobecná psychológia pôsobí tu ako akási báza, ktorá stanovuje potrebnú metodologickú, kategoriálnu a koncepčnú štruktúru pedagogickej psychológie. Nie je možné vymenovať všetky všeobecné psychologické pojmy a termíny, bez ktorých pedagogická psychológia jednoducho nemôže existovať. Psychika, osobnosť, vedomie, aktivita, myslenie, motivácia, schopnosti – všetky tieto kategórie tu „fungujú“ svojím vlastným spôsobom, v osobitnom kontexte vzdelávania.

Vzťah medzi pedagogickým a detská (veková) psychológia, najmä v súvislosti so školským vzdelávaním. Dieťa nie je len malý dospelý, ale kvalitatívne iná osobnosť (J. Piaget), preto je potrebné učiť a vychovávať inak napríklad školáka mladšieho ako tínedžera a tínedžera – inak ako mladého muža. . Bez zohľadnenia základných vekových charakteristík žiakov je efektívne vzdelávanie nemožné.

Procesy učenia a rozvoja nie sú susediace a nie sú synonymné. Sú v komplexnej interakcii, ktorej výskum, organizácia a optimalizácia je jedným z naliehavých problémov moderného vzdelávania. Učenie a rozvoj v súčasnosti prebiehajú v kvalitatívne odlišných sociálnych (a osobných, subjektívnych) podmienkach, než aké boli prezentované v klasickej psychológii predchádzajúcich rokov a generácií. Súčasné subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu – deti, školáci, učitelia, rodičia, žiaci – sa v niektorých smeroch výrazne odlíšili ako len pred desaťročím (pozri kapitolu 20). To všetko si naliehavo vyžaduje systematický psychologický a interdisciplinárny výskum a priamy prístup k masovej vzdelávacej praxi na škole a univerzite.

Významné miesto v pedagogickej psychológii by mal zaujať sociálno-psychologické problémy(pozri kapitolu 25). Vzdelávanie existuje v spoločnosti, rieši určité sociálne, štátne a nielen osobné úlohy subjektov tohto procesu. Takéto úlohy sa nielenže nemusia zhodovať, ale môžu byť aj vo vážnom rozpore. Predpokladajme, že spoločnosť nepotrebuje toľko právnikov, ekonómov, zamestnancov bánk, koľko je ľudí, ktorí to chcú. Objektívne však nie je dostatok špecialistov v inžinierskych a robotníckych profesiách. Koordinácia takéhoto „dopytu“ a „ponuky“ je úlohou štátnou, ekonomickou, politickou, a to nielen výchovnou, ba ešte viac úzko psychologickou. Jeho optimálne, humánne riešenie sa však nezaobíde bez psychológie: sociálne, všeobecné, politické, diferenciálne, pedagogické.

Navyše, každý učiteľ vlastne nepracuje len s jednotlivým žiakom, ale so sociálnou skupinou, triedou, rodičmi, skupinou profesionálnych kolegov, preto výchovno-vzdelávací proces nevyhnutne zahŕňa rozsiahlu sociálno-psychologickú fenomenológiu malých a veľkých skupín. , ich interakcie, skupinoví rečníci. Všetky tieto nevyhnutné a významné vplyvy spoločnosti na proces a výsledok výchovy a vzdelávania je potrebné vhodne plánovať, zohľadňovať, merať a podľa možnosti aj koordinovať.

Takmer najdôležitejšie, relevantné a pre pedagogickú psychológiu priamo najvýznamnejšie sú jej súvislosti a interakcie, vzťahy s pedagogiky. Zdalo by sa, že v spolupráci a spoločenstve týchto dvoch vied sú a nemali by existovať žiadne problémy. Majú do značnej miery spoločné ciele a metódy, identické vedecké objekty, spájajúcu vedeckú komunitu reprezentovanú Ruskou akadémiou vzdelávania a prítomnosť spoločných historických koreňov, tvorcov a veľkých predchodcov. V Rusku sú to také mimoriadne osobnosti a vedci organického psychologického a pedagogického profilu, akými sú K. D. Ušinskij, P. P. Blonskij, L. S. Vygotskij, P. F. Kapterev, A. S. Makarenko a mnohí ďalší, vrátane moderných. Existuje mnoho príkladov skutočnej, systematickej a nie eklektickej kombinácie pedagogickej psychológie a „psychologickej pedagogiky“, existujú modely na budovanie modernej psychodidaktiky. Sú tu dobre prepracované vedecké a prakticky implementované psychologické a pedagogické smery, koncepcie a vzdelávacie technológie. Ale na druhej strane interdisciplinárne vzťahy medzi psychológiou a pedagogikou nemožno nazvať idylickými, ustálenými či bezproblémovými.

Pre budúceho učiteľa sa úvod do všeobecnej a pedagogickej psychológie začína procesom učenia na pedagogickej univerzite. Už desaťročia tu funguje psychologická a pedagogická triáda: psychológia – pedagogika je súkromná metodika výučby. Takáto kombinácia akademických predmetov je u nás absolútne nevyhnutnou súčasťou, výkonom a hlavnou črtou odborného pedagogického vzdelávania. Táto triáda veľkou mierou prispieva k zabezpečeniu povinnej psychologickej a pedagogickej gramotnosti a kultúry, čo je rovnaký názov ako pripravenosť študenta na budúce pedagogické aktivity.

Predmetom odbornej práce učiteľa chémie, na rozdiel povedzme od chemika, nie sú len chemické látky a vlastnosti, ale aj samotní žiaci. Vedec a učiteľ sú si blízke, určite príbuzné, no stále nie rovnaké profesie. Mnohí ľudia (vrátane učiteľov, profesorov) to možno nechápu a nemusia to subjektívne akceptovať, ale je to podstatný, empiricky zistený fakt. Skutočná profesionalita učiteľa nespočíva len v znalostiach vyučovaného predmetu, nielen v osvojení si pedagogických teórií a techník, ale v primeranom pochopení štruktúry a fungovania ľudskej psychiky v procese vyučovania či výchovy. Skutočné psychologické a pedagogické vzdelanie učiteľa môže byť len komplexné, celostné, a nie úzko predmetové – hudobné, matematické, historické atď. Skutočná vzdelávacia prax nepotrebuje ani „čistých“ učiteľov ako „vysielačov“ vedomostí, ani „vymaskovaných“ psychológov ako „vševediacich“ a kritických teoretikov. Vyžaduje sa každodenná, namáhavá a vždy tvorivá „pedagogizácia“ psychológie a „psychologizácia“ pedagogiky.

Treba však uznať, že tak v obsahu, ako aj v samotnom vykonávaní pedagogicko-pedagogickej triády sú nedoriešené otázky, teoretické a metodologické nezrovnalosti, nedostatky a nezrovnalosti. V masovom vyučovaní týchto troch odborov často neexistuje riadna metodická, koncepčná a prevádzková kontinuita. Vo výkladoch tých istých výchovných, najmä psychologických javov môže dochádzať k podstatným opakovaniam a zjavným nezrovnalostiam. Psychologicko-pedagogická triáda sa nie vždy realizuje ako nevyhnutný ucelený, jednotný cyklus príbuzných, ale predmetovo a prevádzkovo odlišných disciplín. Medzi modernou psychológiou a pedagogikou existujú nejednoznačné, zložité a niekedy aj protichodné vzťahy, čo je pre akademickú teóriu ako prostriedok na podporu jej rozvoja celkom prijateľné. Vo vzťahu k reálnej výchovno-vzdelávacej praxi túto situáciu nemožno považovať za normálnu.

Učiteľ školy alebo vysokoškolský učiteľ, samozrejme, nemôže a ani by nemal byť profesionálnym psychológom. Ale požiadavky na ich psychickú pripravenosť, vzdelanie a kultúrnosť netreba zjednodušovať, bagatelizovať a redukovať napríklad na pedagogické komunikačné schopnosti. Toto je len neoddeliteľná súčasť, aj keď dôležitá, všeobecnej profesionálnej a psychologickej kultúry učiteľa (pozri kapitolu 42). Školský psychológ zase nie je povinný a nemôže byť učiteľom bez toho, aby mal príslušné vzdelanie. Pre zabezpečenie efektívnosti, t.j. praktickú užitočnosť svojej špecifickej a vlastne psychologickej práce, musí odborne poznať a adekvátne vnímať existujúce pedagogické teórie, problémy a každodennú realitu.

Pedagogická psychológia

(z gréckeho pais (paidos) - dieťa a ago - vediem, vychovávam) - odvetvie psychológie, ktoré študuje psychologické problémy vyučovania a výchovy. P. p. skúma psychologické otázky cieľavedomého formovania kognitívnej činnosti a spoločensky významných osobnostných vlastností; podmienky zabezpečujúce optimálny rozvojový efekt tréningu; možnosť zohľadnenia individuálnych psychologických charakteristík študentov; vzťahy medzi učiteľom a žiakmi, ako aj v rámci vzdelávacieho tímu; psychologické základy samotnej pedagogickej činnosti (psychológia učiteľa). Podstatou individuálneho duševného rozvoja človeka je jeho asimilácia sociálno-historických skúseností zaznamenaných v objektoch materiálnej a duchovnej kultúry; táto asimilácia sa uskutočňuje aktívnou ľudskou činnosťou, ktorej prostriedky a metódy sa aktualizujú v komunikácii s inými ľuďmi. P.P. možno rozdeliť na psychológiu výchovy (štúdium zákonitostí asimilácie vedomostí, zručností a schopností) a psychológiu výchovy (štúdium zákonitostí aktívneho, cieľavedomého formovania osobnosti). Podľa oblastí uplatnenia pedagogickej psychológie rozoznávame psychológiu predškolského vzdelávania, psychológiu výchovy a vzdelávania v školskom veku, rozdelené na mladší, stredný a vyšší školský vek, ktoré majú svoje výrazné špecifiká (pozri), psychológiu odborného vzdelávania a psychológie vysokoškolského vzdelávania.

Krátky psychologický slovník. - Rostov na Done: „PHOENIX“. L. A. Karpenko, A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. 1998 .

Pedagogická psychológia Etymológia.

Pochádza z gréčtiny. pais - dieťa + ago - vychovávam a psychika - duša + logos - učenie.

Sekcia psychológie.

Študuje vzorce procesu osvojovania si sociálnych skúseností jednotlivcom v podmienkach špeciálne organizovaného tréningu.

Psychologický slovník. ONI. Kondakov. 2000.

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA

(Angličtina) pedagogická psychológia) - odvetvie psychológie, ktoré študuje zákonitosti procesu asimilácia individuálna sociálna skúsenosť v kontexte vzdelávacích aktivít, vzťahov školenia a osobného rozvoja.

P. p. vznikol v 2. pol. XIX storočia Zakladateľ vyrástol. P. p. je K. D. Ushinsky. Veľkú úlohu pri jeho formovaní zohrali diela P. F. Kaptereva, A. P. Nechaeva, A. F. Lazurského a iných.

P. p. donedávna študoval g.o. psychologické vzorce vyučovania a výchovy detí. V súčasnosti presahuje detstvo a dospievanie a začína študovať psychologické problémy výchovy a vzdelávania v neskoršom veku.

Ťažiskom P. p. sú procesy asimilácie vedomosti, formovanie rôznych aspektov osobnosti žiaka. Odhaliť vzorce asimilácie rôznych typov sociálnej skúsenosti (intelektuálnej, morálnej, estetickej, priemyselnej atď.) znamená pochopiť, ako sa stáva vlastnosťou individuálnej skúsenosti. Rozvoj ľudskej osobnosti v ontogenézy pôsobí predovšetkým ako proces asimilácia(privlastnenie) skúseností nahromadených ľudstvom. Tento proces sa vždy uskutočňuje s tou či onou mierou pomoci od iných ľudí, teda ako školenie a vzdelávanie. Z tohto dôvodu štúdium psychologických vzorcov formovania rôznych aspektov ľudskej osobnosti v podmienkach výchovno-vzdelávacej činnosti výrazne prispieva k poznaniu všeobecných vzorcov formovania osobnosti, čo je úlohou. všeobecná psychológia. Úzke spojenie má aj P. p vývinová a sociálna psychológia, spolu s nimi tvorí psychologický základ pedagogiky a súkromných metód.

Psychologická psychológia sa teda rozvíja ako odvetvie základnej aj aplikovanej psychológie. Základný aj aplikovaný vedecký výskum sú rozdelené do dvoch častí: psychológia učenia(alebo učenia) a pedagogická psychológia. Jedným z kritérií delenia je typ sociálnej skúsenosti byť naučený.

Psychológia učenia, v prvom rade skúma proces asimilácie vedomostí a adekvátnych zručnosti A zručnosti. Jeho úlohou je identifikovať povahu tohto procesu, jeho charakteristiky a kvalitatívne jedinečné štádiá, podmienky a kritériá úspešného priebehu. Osobitnou úlohou výučby je vývoj metód, ktoré umožňujú diagnostikovať úroveň a kvalitu asimilácie. Štúdie procesu učenia, vykonávané z hľadiska princípov domácich škôl psychológie, ukázali, že proces asimilácie je vykonaním určitých akcií alebo činností osobou. Vedomosti sa vždy získavajú ako prvky týchto činností a zručnosti a schopnosti sa prejavujú vtedy, keď sa získané činnosti približujú k určitým ukazovateľom pre niektoré z ich charakteristík. Cm. , , ,Vývinové vzdelávanie, . K deduktívnej metóde učenia pozri .

Učenie je systém špeciálnych činností potrebných na to, aby študenti prešli hlavnými fázami vzdelávacieho procesu. Činnosti, ktoré tvoria činnosť učenia, sú asimilované podľa rovnakých zákonov ako akékoľvek iné.

Väčšina štúdií o psychológii učenia je zameraná na identifikáciu vzorcov formovania a fungovania vzdelávacie aktivity v kontexte existujúceho vzdelávacieho systému. Nahromadil sa najmä bohatý experimentálny materiál odhaľujúci typické nedostatky pri osvojovaní si rôznych vedeckých pojmov stredoškolákmi. Študovala sa aj úloha životných skúseností pri učení, prejavy, charakter prezentovaného vzdelávacieho materiálu a pod. pri získavaní poznatkov.

V 70. rokoch 20. storočia Vo vyučovaní sa čoraz viac začala používať iná cesta: štúdium vzorcov formovania vedomostí a vzdelávacej činnosti vo všeobecnosti v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku (pozri. ). V prvom rade tieto štúdie ukázali, že riadenie procesu učenia výrazne mení priebeh asimilácie vedomostí a zručností; Získané výsledky sú dôležité pre hľadanie optimálnych spôsobov učenia a zisťovanie podmienok pre efektívny duševný rozvoj žiakov.

Veľký psychologický slovník. - M.: Prime-EVROŽŇÁK. Ed. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinčenko. 2003 .

Pedagogická psychológia

Široká oblasť výskumu súvisiaca s využívaním psychologických metód vo vzdelávacom procese. Vedci v oblasti pedagogickej psychológie uplatňujú princípy učenia v triedach, školskej administratívy, psychometrických testov, prípravy učiteľov a ďalších aspektov, ktoré úzko súvisia s výchovno-vzdelávacím procesom. Vo Veľkej Británii sa pedagogickí psychológovia aktívne podieľajú na práci vzdelávacích inštitúcií. Zvyčajne majú vyznamenaný titul v odbore psychológia, pedagogickú kvalifikáciu a príslušné skúsenosti. Po ukončení postgraduálneho štúdia môže špecialista získať magisterský titul v pedagogickej psychológii.

Psychológia. A JA Odkaz na slovník / Prel. z angličtiny K. S. Tkačenko. - M.: FAIR PRESS. Mike Cordwell. 2000.

Pozrite sa, čo je „pedagogická psychológia“ v iných slovníkoch:

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA- PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA. Psychologický odbor, ktorý študuje psychologické problémy výučby a výchovy študentov, formovanie myslenia, ako aj riadenie získavania vedomostí, získavanie zručností a schopností. P.P. identifikuje psychologické faktory... ... Nový slovník metodických pojmov a pojmov (teória a prax vyučovania jazykov)

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA- odvetvie psychológie, ktoré študuje vývoj ľudskej psychiky v procese výchovy a vzdelávania a rozvíja psychologické základy tohto procesu... Veľký encyklopedický slovník

Pedagogická psychológia- odvetvie psychológie, ktoré študuje zákonitosti procesu privlastňovania si jednotlivca sociálnej skúsenosti v podmienkach špeciálne organizovaného výcviku... Psychologický slovník

Pedagogická psychológia- Táto stránka vyžaduje výraznú revíziu. Možno bude potrebné wikifikovať, rozšíriť alebo prepísať. Vysvetlenie dôvodov a diskusia na stránke Wikipedia: Na zlepšenie / 20. marca 2012. Dátum nastavenia na zlepšenie 20. marca 2012 ... Wikipedia

Pedagogická psychológia- odbor psychológie skúmajúci duševné javy vznikajúce v podmienkach cieľavedomého pedagogického procesu; rozvíja psychologické základy tréningu (Pozri Školenie) a vzdelávania (Pozri Vzdelávanie). P. p. úzko súvisí s oboma... ... Veľká sovietska encyklopédia

pedagogickej psychológie- odbor psychológie, ktorý študuje vývoj ľudskej psychiky v procese výchovy a vzdelávania a rozvíja psychologické základy tohto procesu. * * * PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA, odbor psychológie, ktorý študuje vývoj... ... encyklopedický slovník

Pedagogická psychológia- odbor psychologickej vedy, ktorý študuje znaky socializácie a rozvoja ľudskej psychiky v podmienkach a pod vplyvom jeho účasti na vzdelávacích aktivitách školy, vysokej školy, klubu atď. Pedagogická psychológia študuje duševné...... Základy duchovnej kultúry (učiteľský encyklopedický slovník)

Pedagogická psychológia študuje mechanizmy a zákonitosti osvojovania vedomostí, zručností, schopností, skúma individuálne rozdiely v týchto procesoch, zákonitosti formovania tvorivého aktívneho myslenia, určuje podmienky, za ktorých sa v procese učenia dosahuje efektívny duševný rozvoj, zvažuje otázky vzťah medzi učiteľom a žiakom, vzťah medzi žiakmi .
IN štruktúru Pedagogickú psychológiu možno rozdeliť do nasledujúcich oblastí:
-psychológia výchovného pôsobenia (ako jednota výchovného a pedagogického pôsobenia);
-psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmetu (žiak, študent);
-psychológia pedagogickej činnosti a jej predmet (učiteľ, lektor);
-psychológia výchovnej a pedagogickej spolupráce a komunikácie.
teda predmet Pedagogická psychológia sú fakty, mechanizmy a zákonitosti osvojovania si sociokultúrnej skúsenosti človekom, zákonitosti intelektuálneho a osobnostného rozvoja dieťaťa ako subjektu výchovno-vzdelávacej činnosti, organizované a riadené učiteľom v rôznych podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu.
Úlohy sú náukou o podstate formovania a rozvoja ľudskej osobnosti a na tomto základe rozvíjanie teórie a metodológie výchovy ako špeciálne organizovaného pedagogického procesu.
Pedagogika skúma nasledujúce problémy:
- štúdium podstaty a zákonitostí vývinu a formovania osobnosti a ich vplyvu na výchovu;
- stanovenie výchovno-vzdelávacích cieľov;
-vývoj vzdelávacieho obsahu;
-výskum a vývoj výchovných metód.
Existuje mnoho rôznych klasifikácií vied, vo väčšine z nich pedagogická psychológia zaujíma stredné postavenie medzi niekoľkými kategóriami. Je to spôsobené širokým spektrom problémov, ktorými sa psychológia zaoberá, a metódami, ktoré sa používajú. V niektorých klasifikáciách sa okrem humanitných a prírodných vied rozlišujú aj spoločenské vedy (sociológia, politológia) - do tejto skupiny možno priradiť významnú časť modernej psychológie. Sovietsky psychológ B.G. Ananyev poukázal na miesto psychológie ako jadra systému vied o človeku.

2. Moderné interpretácie pedagogickej psychológie (I. S. Yakimanskaya, A. P. Lobanov, N. F. Višňakova , Ya. L. Kolominsky). Problémy a metodologické princípy pedagogickej psychológie.
I.S.Yakimanskaya domnieva sa, že predmetom pedagogickej psychológie ako akademickej disciplíny by nemala byť ani tak analýza produktov študentskej činnosti, t. jeho konečný výsledok (hoci ide o dôležitý aspekt učenia), rovnako ako proces dosiahnutia (prijatia) produktu – znalosti, t.j. spôsoby získavania vedomostí, ktoré sú svojou povahou individuálne, a teda variabilné. Neriadia sa zákonom „veľkých čísel“, nepotrebujú ani tak kvantitatívnu, ako skôr kvalitatívnu analýzu (popis). Značný dôraz v modernej pedagogickej psychológii treba klásť na štúdium učenia ako individuálnej kognitívnej činnosti (na rozdiel od učenia ako špeciálne organizovanej, spoločensky významnej činnosti).
Vzťah medzi tréningom a rozvojom má v tomto kontexte iný obsah. Rozvoj, podliehajúci zákonu internalizácie, je zabezpečený nie premenou učenia na vyučovanie, ale využitím vnútorných rezerv každého dieťaťa na organizáciu (realizáciu) jeho učenia. S týmto chápaním sa učenie stáva nie cieľom, ale prostriedkom rozvoja. Nepochybne zohráva významnú úlohu, avšak pod podmienkou, že aktivuje (stimuluje, usmerňuje) osobnostný potenciál každého žiaka; poskytuje vzdelávaciu trajektóriu jeho individuálneho rozvoja.
Vzdelávací štandard (povinný pre každého) je vybavený variabilným didaktickým materiálom, ktorý umožňuje študentovi prejaviť individuálnu selektívnosť k obsahu, druhu, typu a forme daných vedomostí s cieľom efektívne si ich osvojiť.
Metodika výučby by mala poskytnúť študentovi slobodu výberu spôsobov štúdia programového materiálu, a nielen ho zoznámiť s logickými technikami vyvinutými v systéme vedeckého poznania.
Pedagogická psychológia je teda povolaná rozvíjať teoretické základy psychodidaktiky). To predpokladá znalosť nielen vedného odboru, ale aj osobitostí jeho organizácie; reprezentácia jeho empirického materiálu, charakter jeho klasifikácie, zovšeobecnenie.
teda pedagogická psychológia podľa nej študuje, navrhuje, organizuje komplexné vzdelávacie procesy, ktoré na jednej strane zabezpečujú socializáciu jednotlivca prostredníctvom učenia a na druhej strane prispievajú k jeho formovaniu ako jednotlivca v dynamike veku rozvoj.
A.P. Lobanov objasňuje princípy, na ktorých by mala byť pedagogická psychológia postavená:
1. Princíp jednoty vedomia (psychika) a činnosti - psychika sa formuje a prejavuje sa činnosťou.
2. Princíp vývoja (genetická podmienenosť) - každý skúmaný duševný jav je považovaný za výsledok určitého vývoja, v jeho špecifickej histórii
3. Princíp determinizmu - podmieňovanie psychických procesov vonkajšími a vnútornými faktormi
4. Zásada objektivity – výskumník neovplyvňuje získané výsledky.
Pozornosť si zaslúži výskum venovaný rozvoju osobnosti učiteľa, ktorého najdôležitejšou zložkou je pedagogická komunikácia. Údaje z množstva štúdií uskutočnených A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, S.V. Kondratyeva, N.V. Kuzminová, A.A. Leontyev, V.S. Merlin, A.V. Mudrik a ďalší nás presviedčajú, aké dôležité sú otázky zlepšovania pedagogických zručností, optimalizácie pedagogickej komunikácie, rozvíjania individuálneho štýlu činnosti a komunikácie učiteľa.
Medzi rôznymi faktormi úspešnej pedagogickej činnosti majú významnú úlohu osobnostné vlastnosti učiteľa. Vzhľadom na učiteľa ako profesionála je potrebné klásť osobitný dôraz na to, aby jeho osobnostné vlastnosti boli pracovným nástrojom v jeho činnosti. Y.L.Kolominsky zdôrazňuje také systémové zložky ako konštitučné faktory, organizačné a komunikačné kvality, motivačná štruktúra, emocionálny a charakterologický základ, ako aj štýl pedagogickej komunikácie.
Problémy pedagogickej psychológie sú analyzované na základe osobnostno-aktivitného prístupu vo všeobecnom kontexte hlavných trendov vývoja moderného vzdelávania. Podľa tohto prístupu
a) stredobodom výchovno-vzdelávacieho procesu je samotný žiak, formovanie jeho osobnosti prostredníctvom tohto špecifického vzdelávacieho predmetu,
b) výchovno-vzdelávací proces zahŕňa organizáciu a riadenie vzdelávacích aktivít žiakov zameraných na ich komplexný rozvoj a osvojenie si vedomostí z predmetu.
V súlade s osobnostno-aktívnym prístupom k učeniu vzniká množstvo problémov, ktoré dnes tvoria základ pedagogickej psychológie. Z nich sú kľúčové:

interakcia medzi učiteľom a žiakmi ako edukačná spolupráca rovnocenných partnerov zameraná na riešenie edukačných a kognitívnych problémov;
psychologické charakteristiky učiteľa a žiakov ako subjektov výchovno-vzdelávacej činnosti a pedagogickej komunikácie;
psychologické charakteristiky samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti;
psychologické mechanizmy a vzorce asimilácie a pod.

3. História vzniku a vývoja pedagogickej psychológie.

Vývoj pedagogickej psychológie je nerovnomerný proces, v ktorom sa bežne rozlišujú 3 etapy:
Prvé štádium– z polovice 17. stor. a do konca 19. stor. – možno nazvať všeobecným didaktickým. Prínos pedagogických mysliteľov k rozvoju pedagogickej psychológie je determinovaný predovšetkým okruhom problémov, ktoré zvažovali: prepojenie rozvoja, výchovy a vzdelávania; tvorivá činnosť žiaka, schopnosti dieťaťa a ich rozvoj, úloha osobnosti učiteľa, organizácia školení a mnohé iné. V prac Y.A.Komensky(„Veľká didaktika“, „Zákony dobre organizovanej školy“, „Materská škola“) obsahovali myšlienky o prepojení medzi učením a rozvojom dieťaťa a žiaka, o vplyve vlastností učiteľa na efektivitu učenia. proces atď. Kapterev napísal, že jeho didaktike „chýba psychológia“, že Komenský zveličuje dôležitosť metód. I. Pestalozzi- venoval veľkú pozornosť atmosfére v triede, ukázal, ako osobnosť učiteľa ovplyvňuje rozvoj dieťaťa, dokázal, že výchovno-vzdelávacia činnosť závisí od aktivity, od kreativity samotného dieťaťa. A. Diesterweg výchovno-vzdelávací proces považuje za jednotu žiaka – vyučovaného predmetu, učiteľa, študovaného predmetu a podmienok učenia. Kľúčom a základom vzdelávacieho vzdelávania je sebazdokonaľovanie, berúc do úvahy charakteristiky študenta a energiu konania učiteľa. I. Herbart ukázali neoddeliteľnú súvislosť medzi vyučovaním a výchovou, predstavili pojem „vzdelávacie vyučovanie“ a opísali štádiá rozvoja kognitívneho záujmu dieťaťa. Herbartova didaktika sa vyznačuje jednostranným intelektualizmom, t.j. videl základ učenia v rozvoji pamäti, myslenia a pozornosti. Herbart je považovaný za zakladateľa „autoritárnej pedagogiky“, najviac prispel k rozvoju pedagogiky. Práca z K. D. Ušinskij„Človek ako subjekt výchovy. Skúsenosti z pedagogickej antropológie“. Ushinsky ukázal, že ľudský vývoj prebieha holisticky, všetky kognitívne procesy (pamäť, myslenie, reč) sú vzájomne prepojené a vzájomne závislé. V 19. storočí nastala situácia, keď v mnohých krajinách vznikla potreba vytvárať vedu na priesečníku pedagogiky a psychológie a nezávisle od seba. Samotný koncept „pedagogickej psychológie“ vstúpil do vedeckého obehu s vydaním knihy v roku 1877 Kapterev „Pedagogická psychológia“. Kniha E. Thorndike s rovnakým menom vyšla až o štvrťstoročie neskôr (v roku 1903). Prioritou však zostala naša pedagogická psychológia.
Druhá fáza trvala od konca 19. storočia. do polovice 20. storočia.. V tomto období ped. Psychológia sa začala formovať ako samostatné odvetvie, ktoré sa riadilo a využívalo výsledky mentálneho a psychofyzického experimentálneho výskumu. Osobitný význam má rozvoj testovacej psychológie a psychodiagnostiky. Počas tohto obdobia sa v Európe vytvorilo množstvo laboratórií na školách. A. Binet tak vo Francúzsku založil na jednej zo škôl v Paríži experimentálne detské laboratórium. Laboratórium študovalo fyzické a duševné schopnosti dieťaťa, ako aj metódy výučby akademických disciplín. Toto štádium sa vyznačuje špeciálnou formou. – pedagogický smer – pedológia, v ktorej sa komplexne určovali charakteristiky správania dieťaťa s cieľom diagnostikovať jeho vývin.
Základ pre pridelenie tretia etapa Rozvoj pedagogickej psychológie je vytváraním teoretických základov pedagogickej psychológie. Takže v roku 1954 B. Skinner predložil myšlienku programovaného učenia.
V súčasnosti je pedagogická psychológia interdisciplinárnym samostatným odvetvím poznania vychádzajúcim z poznatkov všeobecnej, vývinovej, sociálnej psychológie, psychológie osobnosti, teoretickej a praktickej pedagogiky.

4. Vznik a rozvoj pedagogickej psychológie v Bieloruskej republike. Súčasný stav pedagogickej psychológie v Bielorusku.

L. A. Kandybovič poukazuje na roky 1960–1990. ako samostatné obdobie v dejinách psychológie v Bielorusku. V dejinách bieloruskej psychológie sa najplodnejšie obdobie vývoja datuje do 70. – 80. rokov 20. storočia. Sociálna a pedagogická psychológia sa spočiatku vyvíjala ako interdisciplinárne odvetvia vedeckého poznania v dôsledku diferenciácie a integrácie vied o človeku.
Ku koncu obdobia štúdia bola asi polovica všetkých psychológov pôsobiacich v republike certifikovanými špecialistami. Siedmi z nich boli doktormi vied. Popri tradičnom výskume sa začali vytvárať nové výskumy, ktoré boli v tom čase relevantné: pracovná výchova školákov všetkých vekových kategórií, príprava a vzdelávanie študentov vysokých škôl, problematika produktívnej duševnej činnosti, problematika psychologických služieb a jej organizácie. Väčšina psychologických výskumov bola diktovaná v tom čase realizovanou reformou a reštrukturalizáciou stredných a vysokých škôl.
Tieto roky sa niesli v znamení konania vedecko-teoretických a vedecko-praktických konferencií v republike, na ktorých sa zúčastnili poprední odborníci z iných regiónov krajiny.
Významná časť psychologických odborníkov bola sústredená v pedagogických ústavoch a univerzitách, čo do určitej miery predurčovalo prioritnú úlohu psychologického a pedagogického výskumu. Psychológia však mala zastúpenie aj v rade vedeckých inštitúcií republiky. Akadémia vied SAV študovala osobnostné charakteristiky špecialistov na konštrukčnú činnosť v podmienkach CAD, vrátane využívania nástrojov a metód na automatizáciu tejto činnosti pri ich práci. Ústav filozofie a práva študoval sociálno-psychologické mechanizmy zapojenia jednotlivca do ideologického procesu, výroby a spoločenských aktivít ( V.I.Sekun). Jazykovedný ústav pokračoval v rozvíjaní aplikovanej problematiky psychológie a psycholingvistiky, spracovávania zmyslových informácií ( G.V.Losik).
Na Bieloruskej štátnej univerzite sa študovali problémy vysokoškolského vzdelávania: prácu „Psychologické základy efektívnosti vzdelávacích aktivít študentov“ dokončila skupina zamestnancov (R.I. Vodeyko, L.A. Gurinovich, I.A. Kulak, A.M. Kuharchik, S.P. . Tsuranovej) sa uskutočnilo množstvo serióznych štúdií (komunikácia v akademickej skupine ako faktor ovplyvňujúci úspešnosť tejto aktivity; poskytovanie rôznej informačnej bohatosti vyučovacieho procesu; spôsoby ovplyvnenia sebadôvery študentov; špecifiká profesijného zamerania výučby; optimalizácia čitateľských zručností a schopností a pod. Výsledkom štúdie bolo, že G M. Kuchinsky publikoval monografiu o podstate vnútorného dialógu v myslení, o vzťahu medzi vonkajšími a vnútornými dialógmi medzi komunikačnými partnermi.
Psychologické základy efektívnosti získavania vedomostí v škole skúmali psychológovia Mozyr (I.Ya. Kaplunovich, T.A. Pushkina).
Špecializáciu 19.00.05 - sociálna psychológia zaviedla Vyššia atestačná komisia Bieloruskej republiky v roku 1996, dovtedy sa obhajoby dizertačnej práce vykonávali len v odbore 19.00.07 - pedagogická psychológia.
Vznik a rozvoj sociálnej psychológie v Bielorusku od roku 1960 do roku 1991. predstavuje holistické obdobie a vyznačuje sa smerovaním výskumu v oblasti sociálnej pedagogickej psychológie (ŠVP), ktorý zodpovedá teoretickému rozboru. Naproti tomu predbežná tematická analýza dizertačného výskumu ukončená v rokoch 1991 až 2007. umožňuje tvrdiť, že pri zachovaní hlavných smerov integrácie a diferenciácie pedagogickej a sociálnej psychológie (SSS, SPP, SSP, PPP) v súčasnosti kvantitatívne dominujú dizertačné práce z oblasti pedagogickej sociálnej psychológie (SSP) (tabuľka) .
Ako je možné vidieť z tabuľky, od roku 1960 do roku 1991. Prevláda výskum realizovaný v rámci sociálnej pedagogickej psychológie (19 dizertačných prác), v období od roku 1992 do súčasnosti sa dôraz presunul na štúdium pedagogickej sociálnej psychológie (22 prác). Zároveň môžeme konštatovať nepochybný nárast záujmu bieloruskej vedeckej komunity o štúdium samotnej problematiky sociálnej psychológie (z 5 na 14 prác).
Tabuľka - Historické obdobia integrácie a diferenciácie sociálnej a pedagogickej psychológie v Bielorusku

Teoretické a metodologické faktory rozvoja pedagogickej psychológie v Bielorusku v sledovanom období (1960–1991) určovali špecifiká predmetu psychológia ako vedy, smerovanie interdisciplinárnej integrácie a interdisciplinárnej diferenciácie sociálnej a pedagogickej psychológie, ako aj ako centrálne a periférne teórie, ktoré tvoria štruktúru sociálno-psychologického výskumu .
Vo filozofickej rovine pôsobia vnútorné a vonkajšie faktory ako hlavné determinanty vedeckého poznania. Na všeobecnej vedeckej úrovni sa vonkajšie a vnútorné faktory zvyčajne chápu ako vnútorné (vnútrovedecké) a vonkajšie (externé voči vede) aspekty výskumnej činnosti vedca. Na súkromnej vedeckej úrovni pôsobí vedecký program vedúceho ako vnútorný činiteľ ako subjektívna a objektívna reflexia predmetu konkrétneho vedného odboru. Ako externý faktor - vedecká komunita ako nositeľ vedeckých poznatkov a myšlienok akceptovaných v príbuzných vedných odboroch a ovplyvňujúci realizáciu dizertačného výskumu. Vo všeobecnosti je vývoj sociálnej psychológie v Bielorusku determinovaný interakciou vnútorných a vonkajších teoretických a metodologických faktorov.
Špecifikom rozvoja bieloruskej psychológie je prechod od interdisciplinárnej diferenciácie vedy k jej interdisciplinárnej integrácii, čo viedlo k opodstatneniu možnosti takých odvetví sociálnej psychológie, ako je sociálna pedagogická psychológia a pedagogická sociálna psychológia. Smer integrácie a diferenciácie sociálnej a pedagogickej psychológie podľa kritéria objektu, subjektu a populácie zodpovedá štúdiu sociálnych a psychologických javov v učiteľskej populácii.
Metodologické základy dizertačného výskumu bieloruských autorov odrážajú v koncentrovanej podobe súbor vedeckých myšlienok, metodológiu vedeckých školiteľov a vedeckú komunitu ako celok. Index metodologickej kontingencie špecifikuje charakter vzťahu medzi vnútornými a vonkajšími teoreticko-metodologickými faktormi vo vývoji sociálnej psychológie v Bielorusku v období rokov 1960 až 1991.
Súčasnú situáciu vo vývoji sociálnej psychológie v Bielorusku (od roku 1991 po súčasnosť) charakterizuje rozširovanie problémových oblastí sociálno-psychologického výskumu, ako aj sebaurčenie psychológov vo vedeckých prioritách v nových historických podmienkach.
Celkovo od roku 1956 do roku 2007. Bieloruskí autori obhájili 277 dizertačných prác. Z toho v období od roku 1960 do roku 1991. - 109 (39 %). Sociálna a psychologická problematika je prezentovaná v 36 (33 %) dizertačných prácach.

5. Klasifikácia metód pedagogickej psychológie. Vzťah medzi metodológiou, metódami a technikami výskumu.

V závislosti od úrovne vedeckého poznania – teoretického alebo empirického – sa metódy definujú ako teoretické alebo empirické. Pozorovanie- hlavný a najčastejší v ped. psycho. empirická metóda cieľavedomého štúdia h-ka. Pozorovaný nevie, že je prítomný. objekt pozorovania, kat.m.b. priebežné alebo výberové – so záznamom celého priebehu vyučovacej hodiny alebo správania jedného alebo viacerých žiakov. Na základe pozorovania m.b. bol vypracovaný odborný posudok. Výsledky pozorovania sa zapisujú do špeciálnych protokolov, kde je zaznamenaný názov pozorovania, dátum, čas a účel. Údaje o tokoch podliehajú kvalitatívnemu a kvantitatívnemu spracovaniu. Sebapozorovanie je metóda pozorovania seba samého založená na reflexnom myslení. Táto metóda je základom sebahodnotenia. Vyznačuje sa dostatočnou subjektivitou a používa sa ako doplnkový. Konverzácia je empirická metóda získavania informácií o človeku v komunikácii s ním, ako výsledok jeho odpovedí
Cielené otázky. Vedúci konverzácie neinformuje skúmanú osobu o jej účele Odpovede sa nahrávajú na pásku alebo kurzívou. Interview je špecifická forma rozhovoru. Dá sa použiť na získanie informácií nielen o samotnom dotazovanom, ale aj o iných ľuďoch a udalostiach. Dotazník je empirická sociálno-psychologická metóda získavania informácií na základe odpovedí na špeciálne pripravené otázky, ktoré zodpovedajú hlavnej úlohe štúdie. Pri tvorbe dotazníka sa dozviete: 1) obsah otázok, 2) ich formu - otvorená/uzavretá (odpovedať „áno“/“nie“), 3) ich znenie (zrozumiteľnosť, bez výzvy na odpoveď) ,4) číslo a poradie otázok. Čas na vyplnenie dotazníka nie je dlhší ako 30-40 minút. Rozhovor môže byť ústny, písomný, individuálny alebo skupinový. Experiment je ústrednou empirickou metódou vedeckého výskumu v pedagogickej psychológii.Rozdiel je medzi laboratórnym a prírodným. Najefektívnejšie a najrozšírenejšie v súčasnosti. časovo formačný experiment (štúdium zmien v úrovni vedomostí, zručností, postojov, hodnôt v úrovni psychického a osobnostného rozvoja, učenie sa cieleným tréningom a výchovným vplyvom).
Analýza produktov činnosti je metóda štúdia človeka prostredníctvom deobjektifikácie, analýzy, interpretácie materiálu a ideálnych (testy, hudba) produktov jeho činnosti. Analýza prezentácií, esejí, poznámok atď. Táto metóda predpokladá konkrétny cieľ, hypotézu a metódy analýzy každého konkrétneho produktu (text, kresba atď.). Všetky uvedené metódy sú max. prístupné a používané v ped-oh ps-ii.
Zároveň sa rozšírila metóda testovania. Test, ak je dobre navrhnutý, by mal ukázať, čo testovaný subjekt vie a dokáže, a nie to, ako sa porovnáva s ostatnými zastupujúcimi rovnakú populáciu.
Rôzne typy testov sú zoskupené do 12 skupín:
1) testy schopností (intelektové funkcie, vedomosti, metódy atď.),
2) UiN testy (vizuálno-motorická koordinácia, prechod bludiskom),
3) testy vnímania,
4) dotazníky (dotazník o správaní, zdravotnom stave atď.),
5) názory (identifikácia postojov k iným ľuďom, noriem atď.),
6) estetické testy (identifikujúce preferencie pre maľby, kresby atď.),
7) projektívne testy (formalizované testy osobnosti),
8) situačné testy (štúdium plnenia úloh v rôznych situáciách individuálne, v skupine, v súťaži atď.),
9) hry, kat. ľudia sa naplno prejavili,
10) fyziologické testy (EKG, kg atď.),
11) fyzický (antropometer),
12) náhodné pozorovania, t. j. štúdium toho, ako sa test vykonáva (zaznamenávanie testu, závery atď.).
Najčastejšie sa používajú výkonnostné testy (určujú efektivitu programov a tréningových procesov). Pokrývajú všetky vzdelávacie programy pre holistické obrazové systémy. Sú to oni, ktorí dávajú konečné hodnotenie úspechov jednotlivca po ukončení školenia, čo môže jednotlivec robiť. čas.
Sociometria je empirická metóda na štúdium vnútroskupinových medziľudských vzťahov. Táto metóda, ktorá využíva odpovede na otázky o preferovanom výbere členov skupiny, umožňuje určiť jej súdržnosť, vedúceho skupiny a pod.. Používa sa na vytváranie a preskupovanie akademických tímov, určovanie vnútroskupinovej interakcie.
Metodológia (z gréckeho methodos – cesta výskumu, logos – veda) je sústava princípov a metód organizovania a budovania teoretických a praktických činností, ako aj doktrína tohto systému. Metodológia je náuka o vedeckej metóde všeobecne a metódach jednotlivých vied. Toto je kultúra vedeckého výskumu.
Metódy (z gréckeho methodos - cesta výskumu alebo poznania) sú tie techniky a prostriedky, ktorými vedci získavajú spoľahlivé informácie; toto sú spôsoby poznania, prostredníctvom ktorých sa pozná predmet akejkoľvek vedy.
Metóda psychológie je špecifikovaná vo výskumných metódach. Technika je špecifické stelesnenie metódy ako rozvinutý spôsob organizácie interakcie subjektu a objektu výskumu na základe konkrétneho materiálu a konkrétneho postupu. Metodika spĺňa špecifické ciele a zámery štúdie, obsahuje popisy objektu a postupu štúdie, spôsob evidencie a spracovania získaných údajov. Na základe konkrétnej metódy možno vytvoriť mnoho techník.
Efektívnosť každého výskumu je určená vzájomným vzťahom metodológie, princípov, metód a techník výskumu (schéma 1).
Schéma 1 Vzťah medzi metodológiou, výskumnými metódami a technikami

6. Pozorovanie ako metóda pedagogickej psychológie. Chyby v pozorovaní. Pozorovacie schémy Flámska a Balesu.

V pedagogickej psychológii sa používajú rovnaké metódy ako v iných odvetviach psychologickej vedy. Hlavnými metódami sú pozorovanie a experiment.
Pozorovanie je jednou z metód zberu údajov prostredníctvom priameho vizuálneho a sluchového kontaktu s predmetom štúdia. Špecifikom tejto metódy je, že pri jej použití výskumník neovplyvňuje predmet štúdia, nespôsobuje javy, ktoré ho zaujímajú, ale čaká na ich prirodzený prejav.
Hlavnými charakteristikami metódy pozorovania sú cieľavedomosť a systematickosť.
Pozorovanie prebieha špeciálnou technikou, ktorá obsahuje popis celého postupu pozorovania. Jeho hlavné body sú nasledovné:
a) výber objektu pozorovania a situácie, v ktorej bude pozorovaný;
b) program pozorovania: zoznam tých aspektov a vlastností objektu, ktoré budú zaznamenané.
V zásade možno rozlíšiť dva typy cieľov. Pri zisťovacom výskume je cieľom získať čo najviac informácií o objekte záujmu. V iných prípadoch je dohľad veľmi selektívny.
c) spôsob zaznamenávania prijatých informácií.
Osobitným problémom je samotný pozorovateľ: jeho prítomnosť môže zmeniť správanie záujmovej osoby. Tento problém je možné vyriešiť dvoma spôsobmi: pozorovateľ sa musí stať známym členom tímu, kde má v úmysle pozorovať. Ďalším spôsobom je pozorovať a pritom zostať pre objekt pozorovania neviditeľný. Táto cesta má obmedzenia, predovšetkým morálne.
Metóda pozorovania sa využíva nielen vo výskume, ale aj v praktických činnostiach vrátane výučby. Učiteľ sleduje správanie detí, ako plnia rôzne úlohy v triede a získané informácie využíva na zlepšenie svojej práce s triedou ako celkom, ako aj s jednotlivými žiakmi. Ani v tomto prípade však nie je ľahké urobiť správny záver o určitých črtách vnútorného života dieťaťa.
Môžu sa použiť rôzne komplexné pozorovacie systémy (Flandersov systém analýzy kategórií interakcie, ktorý analyzuje rečové interakcie, rozhovory prebiehajúce v triede; Balesov 12-kategóriový systém pozorovania verbálnej a neverbálnej komunikácie).
Odchýlky medzi údajmi zodpovedajúcimi realite a údajmi získanými pozorovaním sa nazývajú chyby pozorovania. Tieto chyby možno rozdeliť na metodické a registračné. Prvý je spôsobený použitím nesprávnych metód pozorovania, zatiaľ čo druhý je spôsobený nepresným zaznamenávaním údajov. Metodologické sú v prvom rade reprezentatívne chyby, ktoré vznikajú, keď sa na základe pozorovania jednotlivých javov alebo znakov extrahovaných zo všeobecného komplexu vyvodia závery o všeobecnom komplexe ako celku. Tu chyba naznačuje, že počet pozorovacích objektov extrahovaných zo všeobecného komplexu bol vypočítaný nesprávne alebo boli neúspešne vybrané jednotlivé prvky. Chyby registrácie závisia predovšetkým od osobnosti pozorovateľa. Psychológ alebo učiteľ, ktorý študuje pedagogický proces, musí byť mimoriadne všímavý, mať dobrú pamäť a poznať skúsenosti. Treba mať na pamäti, že pre pedagogické pozorovanie nestačí len opísať pedagogické javy, treba ich do určitej miery interpretovať. Dôležité je nielen to, či žiak odpovedá správne, ale aj to, ako sa pri odpovedi správa...). Chyby registrácie pramenia predovšetkým zo subjektívneho postoja pozorovateľa k určitému javu
7. Psychologický a pedagogický experiment ako metóda pedagogickej psychológie. Vlastnosti prírodných vied a formatívneho experimentu.

Experimenty zaujímajú ústredné miesto v psychologickom výskume. Jeho rozdiel od pozorovania je v tom experimentátor ovplyvňuje skúmaný objekt v súlade s výskumnou hypotézou. Na overenie tejto hypotézy je potrebné vziať dve skupiny študentov, ktorí sú približne identickí vo svojej počiatočnej úrovni rozvoja a iných vlastnostiach.
Existujú dva typy experimentov: laboratórne a prírodné. Hlavný rozdiel medzi nimi je v tom, že pri laboratórnom experimente subjekt vie, že sa na ňom niečo testuje, že podstupuje nejaký druh testu. V prirodzenom experimente to subjekty nevedia, pretože experiment sa vykonáva za podmienok, ktoré sú im známe, a nie sú informovaní o jeho priebehu.
Vyššie uvedený experiment môže byť organizovaný ako laboratórny, tak aj ako prirodzený. V prípade prirodzeného experimentu môžu byť žiaci prvých dvoch paralelných tried braní ako predmety počas obdobia výučby písania.
Laboratórny experiment sa môže vykonávať s predmetmi, ale mimo rámca triednej práce, a môže sa vykonávať aj vo forme individuálne a formou kolektívneho experimentu.
Každý z týchto typov experimentov má svoje výhody a nevýhody. Hlavnou výhodou prirodzeného experimentu je, že subjekty si neuvedomujú zmeny, ktoré vniesli do ich aktivít. Pri tomto type experimentu je však ťažké zaznamenať vlastnosti detských aktivít, ktoré experimentátora zaujímajú.
Naopak, v laboratórnom experimente existujú veľké možnosti na zber a presné zaznamenávanie údajov, ak sa vykonáva v laboratóriu špeciálne vybavenom na to. Ale uvedomenie si seba samého ako testovaného subjektu môže ovplyvniť priebeh jeho aktivít.
Akýkoľvek typ experimentu zahŕňa nasledujúce fázy:
1. Stanovenie cieľa: špecifikácia hypotézy v konkrétnej úlohe.
2. Plánovanie priebehu experimentu.
3. Realizácia experimentu: zber údajov.
4. Analýza získaných experimentálnych údajov.
5. Závery, ktoré nám experimentálne údaje umožňujú vyvodiť.“
Laboratórne aj prírodné experimenty sa delia na konštatovanie a formovanie.
Zisťovací experiment používa sa v prípadoch, keď je potrebné zistiť aktuálny stav existujúcich javov. Preskúmajte napríklad predstavy šesťročných detí o živých a neživých veciach. Ďalší typ problémov riešených touto metódou je spojený s objasnením úlohy rôznych podmienok v priebehu existujúcich procesov. Zistilo sa teda, že význam riešeného problému pre subjekt ovplyvňuje jeho zrakovú ostrosť.
V oblasti pedagogickej psychológie je to obzvlášť dôležité formačný experiment. Ako už bolo uvedené, pedagogická psychológia je navrhnutá tak, aby študovala zákony učenia. Hlavným spôsobom je sledovať asimiláciu nových poznatkov a akcií, keď sa do procesu ich formovania zavedú rôzne podmienky, t. použiť formačný experiment. Výskumník musí poznať objektívnu skladbu činnosti, ktorú sa chystá vytvoriť. Hlavné metódy, ktoré sa používajú na identifikáciu objektívneho zloženia činností, sú rozdelené do dvoch typov.
1. Teoretické modelovanie tejto aktivity s následným experimentálnym testovaním.
2. Na zistenie objektívnej skladby činnosti sa využíva aj metóda štúdia tejto činnosti od ľudí, a to tak od tých, ktorí sú v nej dobrí, ako aj od ľudí, ktorí pri jej vykonávaní robia chyby.

8. Porovnávacia analýza pozorovania a experimentu. Výhody a nevýhody pozorovacích a experimentálnych metód.

Experiment je latinské slovo, ktoré má podobný význam ako „test, skúsenosť, dôkaz“. Experiment je vždy spojený s pozorovaním, dokonca aj z historického hľadiska ho možno považovať za vývoj metódy pozorovania. Na rozdiel od pozorovania v experimente sa však človek neuspokojí len s kontempláciou javov, aktívnym zásahom do ich priebehu ich privádza do takého „umelého“ stavu, kedy sa ich vlastnosti dajú ľahšie skúmať ako ich prirodzený stav. Výskumník, ktorý sa neuspokojuje s obyčajným pozorovaním javov, vedome a aktívne zasahuje do ich prirodzeného priebehu a dosahuje to buď priamym ovplyvňovaním skúmaného procesu, alebo zmenou skutočných podmienok tohto procesu. Doplnenie procesu živého pozorovania aktívnym vplyvom mení experiment na produktívnu metódu empirického výskumu. Slávny americký filozof a sociológ G. Wales pri tejto príležitosti poznamenal, že na rozdiel od jednoduchého pozorovania, experimentu, „prenikanie hlbšie a hlbšie pod vonkajší obal poskytuje základ pre štúdium rozvíjajúcej sa a vzájomne prepojenej podstaty prírody“.
V porovnaní s pozorovaním má experiment ďalšiu výhodu spočívajúcu v tom, že zo skúmaného objektu sa prostredníctvom experimentu vyberajú súvislosti, vzťahy, aspekty, ktoré pozorovateľa zaujímajú: eliminuje vedľajšie faktory, ktoré proces komplikujú, hlavnú pozornosť možno venovať zameraný na jav alebo vlastnosť, ktorá je pre výskumníka zaujímavá. To tiež poskytuje príležitosť získať spoľahlivejšie poznatky o objekte.
V porovnaní s pozorovaním má experiment množstvo ďalších výhod: poskytuje možnosť presne určiť podmienky výskytu javu, zmeniť ho, študovať vlastnosti objektu za určitých extrémnych podmienok, vytvoriť analóg a model prírodného javu. procesov, zrýchľovať procesy, preniknúť hlbšie do ich podstaty, na základe komplexného a presného poznania skúmaných javov, rozšíriť oblasť ich vplyvu a napokon odhaliť vnútorné príčiny vzniku javov.
Okrem svojich výhod má aj laboratórny experiment
určité nevýhody. Najvýznamnejšou nevýhodou tejto metódy je
jeho určitá umelosť, ktorá za určitých podmienok môže
viesť k narušeniu prirodzeného priebehu duševných procesov, a
teda k nesprávnym záverom. Tento nedostatok laboratória
experiment je pri organizácii do istej miery eliminovaný.
Prirodzený experiment spája pozitívne aspekty metódy
pozorovanie a laboratórny experiment. Uložené tu
zavádza sa prirodzenosť pozorovacích podmienok a presnosť experimentu.
Prirodzený experiment je navrhnutý tak, aby si to subjekty neuvedomovali
že sú podrobené psychologickému výskumu je
zabezpečuje prirodzenosť ich správania. Za správne a úspešné
Pri vykonávaní prirodzeného experimentu je potrebné dodržiavať všetky pravidlá
požiadavky na laboratórny experiment. IN
v súlade s cieľom výskumu experimentátor vyberie také
podmienky, ktoré poskytujú najživší prejav vecí, ktoré ho zaujímajú
aspekty duševnej činnosti.

9. Pomocné metódy psychologického a pedagogického výskumu: kladenie otázok, analýza produktov tvorivej činnosti, rozhovor, testovanie,biografická metóda , sociometria, matematické metódy.

Ďalšie výskumné metódy. Edukačná psychológia okrem pozorovania a experimentu využíva aj také metódy ako konverzačná metóda, metóda skúmania produktov činnosti, kladenie otázok atď.
Konverzácia- spôsob získavania nových informácií slobodnou komunikáciou s človekom. V rozhovore sú role rozdelené symetricky. V pedagogickej praxi sa často využíva konverzácia.
Rozhovor- špeciálna forma rozhovoru, v ktorej je jeden z partnerov vedúci a druhý nasledovník a otázky sú kladené jednostranne. Jednou z možností je štandardizovaný rozhovor obsahujúci presne definovaný súbor otázok, ktoré je potrebné položiť, no možno ich riediť inými, ktorých účelom je maskovanie. Možnosť pohovoru - tréningová skúška.
Dotazník- získavanie informácií na základe odpovedí na špeciálne pripravené otázky. Dotazníky sa líšia a) obsahom otázok, b) ich formou - otvorené a uzavreté, c) znením otázok, d) počtom a poradím otázok.
Otázky môžu byť ústne a písomné, individuálne aj skupinové. Pri práci s deťmi sa dotazníková metóda používa spravidla od desiatich rokov a dovtedy si odpovede môže zapisovateľ zaznamenávať.
Sociometria študuje postavenie (status) osoby v skupine a môže sa použiť ako expertné hodnotenie na základe charakteristík identifikovaných ako sociometrické kritérium (napríklad sociometrický index možno použiť na posúdenie toho, nakoľko je altruistický, priateľský, zodpovedný atď. osoba je považovaná za skupinu jeho kolegov). Variantom sociometrie v predškolskom veku je známa technika „Dva domy“. Sociometria sa často využíva pri štúdiu adolescentných skupín a ich dynamiky.
Analýza produktov činnosti (kreativita)- nepriame štúdium psychologickej reality prostredníctvom deobjektifikácie (obnovenie činnosti na základe jej výsledku). Táto metóda sa veľmi často používa vo vývinovej psychológii v rôznych podobách a variantoch podľa toho, akú výrobnú činnosť subjekt vyvinul. V psychologickom a pedagogickom výskume má metóda podobu rôznych typov kontroly vedomostí (eseje, diktáty, testy), ktoré umožňujú reprodukovať dynamiku vzdelávacej činnosti človeka.
Testovanie- krátky, štandardizovaný test určený na stanovenie rozdielov medzi jednotlivcami, medzi jednotlivcami alebo medzi skupinami. Testovanie sa častejšie používa v psychodiagnostike ako vo vedeckom výskume (na zistenie intelektuálnych schopností alebo profesionálnych sklonov človeka). Použitie testov musí byť v súlade s požiadavkami Deklarácie ľudských práv a Dohovoru o právach dieťaťa.
V závislosti od skúmanej reality môžu byť testy podmienene zoskupené do nasledujúcich skupín (klasifikácia je empirická, triedy sa prekrývajú):
1. Skúšky spôsobilosti; 2. Testy zručností; 3. Percepčné testy; 4. Názory (záujmy, sociálne postoje); 5. Estetické testy; 6. Projektívne testy; 7. Situačné testy (plnenie úloh v rôznych podmienkach); 8. Herné testy.
Na riešenie špecifických praktických problémov (napríklad na diagnostikovanie psychickej pripravenosti na školu, školských zručností, neuropsychologických charakteristík detí) sú vyvinuté štandardizované kritériovo orientované batérie testov.

10. Podstata pojmov: učenie, vyučovanie, vyučovanie. Ich rozdiely a vzťahy.

Existuje niekoľko pojmov súvisiacich so získavaním životných skúseností človeka vo forme vedomostí, zručností, schopností, schopností. Toto je vyučovanie, vyučovanie, vyučovanie.
Najvšeobecnejší koncept je učenie. Intuitívne má každý z nás predstavu o tom, čo je učenie. Učenie označuje proces a výsledok získavania individuálnych skúseností biologickým systémom (od najjednoduchšieho po človeka ako najvyššiu formu jeho organizácie v podmienkach Zeme). Známe a rozšírené pojmy ako evolúcia, vývoj, prežitie, adaptácia, selekcia, zlepšovanie majú určité spoločné znaky, ktoré sú najviac vyjadrené v koncepte učenia, ktorý v nich spočíva buď explicitne, alebo štandardne.
V zahraničnej psychológii sa pojem „učenie“ často používa ako ekvivalent „učenia“. V ruskej psychológii (aspoň počas sovietskeho obdobia jej vývoja) je zvykom používať ju vo vzťahu k zvieratám. V poslednej dobe však množstvo vedcov (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov atď.) používa tento termín vo vzťahu k ľuďom.
Vedci interpretujú triádu zvažovaných pojmov rôznymi spôsobmi. Napríklad uhly pohľadu A.K. Marková a N.F. Talyzina je taká.
A.K. Markovej učenie považuje za získavanie individuálnych skúseností, ale v prvom rade dbá na automatizovanú úroveň zručností;
interpretuje vyučovanie zo všeobecne akceptovaného hľadiska - ako spoločnú činnosť učiteľa a žiaka, zabezpečujúcu, aby si žiaci osvojili vedomosti a osvojili si metódy získavania vedomostí;
učenie je reprezentované ako aktivita žiaka pri získavaní nových vedomostí a osvojovaní si metód získavania vedomostí (Markova A.K., 1990; abstrakt).
N.F. Talyzina dodržiava výklad pojmu „učenie“, ktorý existoval v sovietskom období - uplatňovanie predmetného konceptu výlučne na zvieratá; Vyučovanie považuje len za činnosť učiteľa pri organizovaní pedagogického procesu a vyučovanie za činnosť žiaka zaradenú do výchovno-vzdelávacieho procesu (Talyzina N.F., 1998; abstrakt). Psychologické pojmy „učenie“, „výcvik“, „učenie“ teda pokrývajú širokú škálu javov súvisiacich so získavaním skúseností, vedomostí, zručností, schopností v procese aktívnej interakcie subjektu s objektívnym a sociálnym svetom. - v správaní, činnosti, komunikácii.
K získavaniu skúseností, vedomostí a zručností dochádza počas života jedinca, aj keď najintenzívnejšie k tomuto procesu dochádza v období dospievania. V dôsledku toho sa procesy učenia časovo zhodujú s vývojom, dozrievaním, zvládnutím foriem skupinového správania predmetu učenia a u človeka - so socializáciou, rozvojom kultúrnych noriem a hodnôt a formovaním osobnosti.
Vyučovanie/výcvik/vyučovanie je teda proces, v ktorom si subjekt osvojuje nové spôsoby vykonávania správania a činností, ich fixáciu a/alebo modifikáciu. Najvšeobecnejším pojmom označujúcim proces a výsledok získavania individuálnych skúseností biologickým systémom (od najjednoduchších po človeka ako najvyššiu formu jeho organizácie v podmienkach Zeme) je „učenie“. Vyučovanie človeka ako výsledok jeho cieľavedomého, vedomého osvojovania si spoločensko-historickej skúsenosti, ktorá je mu odovzdaná a individuálnej skúsenosti formovanej na tomto základe, sa definuje ako vyučovanie.

11. Pochopenie mechanizmov učenia v asociatívnej psychológii
Prvýkrát bola vyjadrená myšlienka asociácie ako možného mechanizmu formovania mentálnych javov J. Locke (1632-1704), hoci samotný pojem asociácie, jej typy a znaky zaviedol Aristoteles. Zásluhu na jasnej prezentácii základného princípu budúcej školy, podľa ktorého sa všetko vysvetľuje primárnymi vnemami a nimi spôsobenými asociáciami predstáv alebo predstáv, patrí D. Gartley (1747). D. Hartley vychádzal z materialistickej predstavy, že vonkajšie vplyvy vyvolávajú v nervovom tkanive odozvu, v ktorej vznikajú veľké a malé vibrácie. Podľa D. Hartleyho „akonáhle vzniknú, malé vibrácie sa uložia a nahromadia, čím sa vytvorí „orgán“, ktorý sprostredkuje následné reakcie na nové vonkajšie vplyvy. Vďaka tomu sa organizmus... stáva učiacim sa systémom so zodpovedajúcou históriou. Základom učenia je pamäť. Pre Hartleyho je to spoločná základná vlastnosť nervovej organizácie.“
Ďalej sa zvažovali dôvody vzniku myšlienkových alebo ideových asociácií J. St. Millem , ktorý tvrdil, že „naše predstavy (koncepcie) vznikajú a existujú v poradí, v akom existovali vnemy, ktorých sú kópiou. Hlavným zákonom je asociácia ideí a zjavne existujú dva dôvody pre asociáciu: živosť pridružených vnemov a časté opakovanie asociácie.“ Rozbor základných zákonitostí vzniku asociácií (asociácie podľa podobnosti, asociácie podľa súvislostí (zhoda v mieste alebo čase), asociácie príčiny a následku atď.) a sekundárnych zákonov ich vzniku, medzi ktoré patrí „doba trvania počiatočného dojmy, ich živosť, frekvencia, oneskorenie v čase,“ viedol výskumníkov k záveru, že tieto zákony nie sú ničím iným ako „zoznamom podmienok pre lepšie zapamätanie“ (M.S. Rogovin). Respektíve zapamätanie bolo určené pôsobením spolkových zákonov.
Experimentálne údaje G. Ebbinghaus súčasne charakterizovala schopnosť človeka zapamätať si a naučiť sa materiál, čo následne umožnilo výskumníkom spojiť dva pojmy – „pamäť“ a „učenie“ (ako nadobudnutie a uchovanie zručnosti alebo systému zručností). Následne v prácach behavioristov dochádza k úplnému spojeniu týchto konceptov. Koncom 19. stor. E. Thorndike, významný predstaviteľ experimentálna komparatívna psychológia, bola predložená jedna zo základných teórií učenia tej doby – teória pokusu a omylu. Jeho podstata spočíva v tom, že zviera (E. Thorndike robil pokusy na mačkách) v dôsledku opakovaného pokusu a omylu náhodne nájde jednu z reakcií, ktoré má, ktorá zodpovedá dráždidlu – podnet. Táto náhoda vytvára uspokojenie, ktoré posilňuje reakciu a spája ju so stimulom. Ak sa podobný podnet opakuje, potom sa reakcia zopakuje. Toto je prvý a základný zákon E. Thorndikea - zákon účinku. Druhý zákon - výkon práva- spočíva v tom, že odpoveď na podnet je určená počtom opakovaní, silou a trvaním podnetu. Podľa tretieho zákona učenia - zákon pripravenosti reakcia zvieraťa závisí od jeho pripravenosti na túto akciu. Ako tvrdil E. Thorndike, „len hladná mačka bude hľadať jedlo“. Pri rozvíjaní svojej teórie E. Thorndike následne identifikoval niekoľko ďalších faktorov učenia, z ktorých faktor „identické prvky“ zohráva osobitnú úlohu. V následnom vývoji teórie učenia je tento faktor korelovaný s princípom prenosu zručností. E. Thorndike sa teda domnieval, že k takémuto prenosu dochádza iba v prítomnosti identických prvkov v rôznych situáciách. Ďalší výskum E. Thorndikea viedol k určitej modifikácii druhého zákona, najmä vo vzťahu k opisu ľudského učenia. E. Thorndike zaviedol koncept poznania výsledkov ako ďalší vzorec učenia, keďže podľa neho „cvičenie bez znalosti výsledkov, nech je akokoľvek dlhé, je zbytočné“. Znalosť výsledkov E. Thorndike zároveň považuje za sprievodný moment pôsobenia zákona účinku, umocňujúci silu vytvoreného spojenia medzi podnetom a reakciou. Podstatný vplyv na teoretické chápanie výchovno-vzdelávacieho procesu mali diela E. Thorndikea, svojou podstatou asociatívne a metódami a prístupom behavioristické.

12. Behavioristický prístup k problému učenia. Teória sociálneho učenia.
V súlade so všeobecnou pozíciou behaviorizmu je správanie najlepšie pochopiteľné skôr z hľadiska vonkajších príčin než mentálnych procesov, preto sa tieto práce zameriavali na vonkajšie podnety a reakcie.
Behavioristický prístup učenia obsahovali ďalšie kľúčové ustanovenia. Podľa jedného z nich sú jednoduché asociácie klasického alebo operantného typu „stavebnými kameňmi“, z ktorých je postavené všetko učenie. Behavioristi teda verili, že taká zložitá vec, akou je ovládanie reči, je v podstate učenie sa mnohých asociácií. Podľa inej pozície, bez ohľadu na to, čo sa presne učí a kto sa to učí – či už je to potkan, ktorý sa učí pohybovať v bludisku, alebo dieťa ovládajúce operáciu delenia na dlhé vzdialenosti – všade platia rovnaké základné zákony učenia.
Jeden z najväčších nasledovníkov I.P. Pavlova bola americká psychologička John Watson (1878-1958). Watson aplikoval koncept podmienených reflexov na teóriu učenia a sformuloval základné princípy behaviorálnej psychológie. Podľa Watsona možno ľudské správanie opísať z hľadiska stimulu a odozvy (S-R), kde stimulmi sú vplyvy prostredia. Tvrdil, že psychológia ako veda o správaní by sa mala skôr zaoberať predpovedaním a riadením ľudských činov ako analýzou jeho vedomia.
Behaviorálna psychológia sa ďalej rozvíjala v prácach amerického psychológa Barres Skinner .Osobnosť z pohľadu učenia je skúsenosť, ktorú človek nadobudol počas života. Je to nahromadený súbor naučených vzorcov správania. Výchovno-behaviorálny smer sa zaoberá otvoreným (priamemu pozorovaniu prístupným) ľudským konaním, ako derivátmi jeho životnej skúsenosti.
Skinnerova práca poskytuje najpresvedčivejšie dôkazy o tom vplyvy prostredia určujú naše správanie. Na rozdiel od iných psychológov Skinner tvrdil, že takmer všetko správanie je priamo určené možnosťou posilnenia z okolia. Podľa jeho názoru, aby sme vysvetlili správanie (a teda implicitne pochopili osobnosť), potrebujeme len analyzovať funkčný vzťah medzi viditeľným konaním a viditeľnými dôsledkami. Skinnerova práca poskytla základ pre behaviorálnu vedu, ktorá nemá v histórii psychológie obdobu. Mnohí ho považujú za jedného z najuznávanejších psychológov súčasnosti.
Skinnerov radikálny behaviorizmus sa jasne líši od teórií sociálneho učenia. Hoci prístupy Albert Bandura a Julian Rotter Odrážajú niektoré zo základných princípov behaviorálnej vedy, ponúkajú širší pohľad na správanie, ktorý zdôrazňuje vzájomnú prepojenosť faktorov vo vnútri a mimo ľudí. Teória sociálneho učenia je kognitívna teória osobnosti druhej polovice 20. storočia, ktorú vypracoval americký personológ Rotter. Podľa T. s. n., sociálne správanie jednotlivca možno študovať a opísať pomocou pojmov behaviorálny potenciál, očakávanie, posilnenie, hodnota posilnenia, psychologická situácia, miesto kontroly. Behaviorálny potenciál sa týka pravdepodobnosti správania sa vyskytujúceho sa v situáciách posilňovania; rozumie sa, že každý človek má určitý potenciál a súbor behaviorálnych reakcií vytvorených počas života. Čakanie v T.s. n. sa vzťahuje na subjektívnu pravdepodobnosť, že konkrétny posilňovač bude pozorovaný pri správaní v podobných situáciách. Stabilné očakávanie, zovšeobecnené na základe minulých skúseností, vysvetľuje stabilitu a integritu jednotlivca. V T. s. n. Existujú rozdiely medzi očakávaniami, ktoré sú špecifické pre jednu situáciu (špecifické očakávania) a očakávaniami, ktoré sú všeobecnejšie alebo aplikovateľné na množstvo situácií (generalizované očakávania), ktoré odrážajú skúsenosti z rôznych situácií.
13. Interpretácia pojmu „učenie“ v zahraničnej a domácej psychológii. Teória učenia v kognitívnej a humanistickej psychológii.

Učenie sa vzťahuje na proces a výsledok získavania individuálnych skúseností biologickým systémom(od najjednoduchších až po človeka ako najvyššiu formu jeho organizácie v podmienkach Zeme). Známe a rozšírené pojmy ako evolúcia, vývoj, prežitie, adaptácia, selekcia, zlepšovanie majú určité spoločné znaky, ktoré sú najviac vyjadrené v koncepte učenia, ktorý v nich spočíva buď explicitne, alebo štandardne. Koncept vývoja alebo evolúcie je nemožný bez predpokladu, že všetky tieto procesy sa vyskytujú v dôsledku zmien v správaní živých bytostí. A v súčasnosti je jediným vedeckým konceptom, ktorý plne zahŕňa tieto zmeny, koncept učenia. Živé bytosti sa učia novému správaniu, ktoré im umožňuje efektívnejšie prežiť. Všetko, čo existuje, sa prispôsobuje, prežíva, získava nové vlastnosti, a to sa deje podľa zákonov učenia. Takže prežitie závisí hlavne od schopnosti učiť sa.
V zahraničnej psychológii sa pojem „učenie“ často používa ako ekvivalent „učenia“. V ruskej psychológii (aspoň počas sovietskeho obdobia jej vývoja) je zvykom používať ju vo vzťahu k zvieratám. V poslednej dobe však množstvo vedcov (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov atď.) používa tento termín vo vzťahu k ľuďom.
Zakladateľ teórie učenia E. Thorndike vnímal vedomie ako systém spojení, ktorý spája myšlienky prostredníctvom asociácie. Čím je inteligencia vyššia, tým viac spojení dokáže nadviazať. Thorndike navrhol zákon cvičenia a zákon účinku ako dva hlavné zákony učenia. Podľa prvého platí, že čím častejšie sa akcia opakuje, tým hlbšie sa zapíše do vedomia. Zákon účinku uvádza, že duševné spojenia sú úspešnejšie, ak je odpoveď na podnet sprevádzaná odmenou. Thorndike použil termín „patričnosť“ na opis zmysluplných asociácií: spojenia sa ľahšie vytvárajú, keď sa zdá, že predmety patria k sebe, t. vzájomne závislé. Učenie je jednoduchšie, ak má preberaný materiál zmysel. Thorndike tiež sformuloval koncept „šírenia účinku“ - ochoty absorbovať informácie z oblastí susediacich s oblasťami, ktoré sú už známe. Thorndike experimentálne študoval efekt šírenia, aby určil, či učenie jedného predmetu ovplyvnilo učenie sa iného - napríklad, či znalosť starovekých gréckych klasikov pomohla vyškoliť budúcich inžinierov. Ukázalo sa, že pozitívny transfer sa pozoruje iba v prípadoch, keď sa oblasti vedomostí dostanú do kontaktu. Učenie sa jedného typu činnosti môže dokonca zabrániť zvládnutiu inej („proaktívna inhibícia“) a novonaučený materiál môže niekedy zničiť niečo, čo sa už naučil („retroaktívna inhibícia“). Tieto dva typy inhibície sú predmetom teórie interferencie pamäte. Zabúdanie na nejaký materiál je spojené nielen s plynutím času, ale aj s vplyvom iných druhov činností.
Známy predstaviteľ humanistickej psychológie K. Rogers zdôrazňujúc, že ​​sloboda je vedomie, že človek môže žiť sám, „tu a teraz“, podľa vlastného výberu. To je odvaha, ktorá robí človeka schopným vstúpiť do neistoty neznáma, ktoré si sám vyberá. Toto je pochopenie významu v sebe. Podľa Rogersa človek, ktorý sa vyjadruje hlboko a odvážne, získava svoju vlastnú jedinečnosť a zodpovedne si „vyberá sám seba“. Môže mať to šťastie, že si môže vybrať medzi stovkou vonkajších alternatív, alebo môže mať tú smolu, že nemá nič. Ale vo všetkých prípadoch jeho sloboda predsa existuje.
Tradície B. Skinner pokračovali S. Bijou a D. Baer, aj pomocou konceptov správania a posilňovania. Správanie môže byť reaktívne (responzívne) alebo operantné. Stimuly môžu byť fyzikálne, chemické, organizmové alebo sociálne. Môžu vyvolať reakčné správanie alebo zlepšiť správanie operantov. Namiesto jednotlivých podnetov často pôsobia celé komplexy. Osobitná pozornosť je venovaná diferenciačným stimulom, ktoré nastavujú a plnia funkciu intermediárnych premenných, ktoré menia vplyv hlavného stimulu.
Rozlišovanie medzi reakciou a operantným správaním je pre vývinovú psychológiu mimoriadne dôležité. Operatívne správanie vytvára podnety, ktoré následne výrazne ovplyvňujú reakčné správanie. V tomto prípade sú možné 3 skupiny vplyvov:

prostredie (stimuly);
jedinec (organizmus) so svojimi formovanými návykmi;
meniace sa vplyvy jednotlivca na ovplyvňujúce prostredie.

identické biologické okrajové podmienky;
relatívna homogenita sociálneho prostredia;
ťažkosti so zvládnutím rôznych foriem správania;
nevyhnutné vzťahy (napríklad chôdza predchádza behu).

14. Vyučovanie reaktívnych foriem správania. Učenie z operatívneho podmieňovania. Kognitívne učenie.

Je zvykom rozlišovať tri skupiny metód učenia (mechanizmy) podľa miery účasti organizmu ako celku na nich: 1) reaktívne správanie; 2) operantné správanie (alebo učenie ako výsledok operantného podmieňovania) a 3) kognitívne učenie.
Reaktívne správanie sa prejavuje tým, že telo reaguje pasívne, no zároveň sa transformujú nervové okruhy a vytvárajú sa nové pamäťové stopy. Medzi typy reaktívneho správania patria: a) závislosť; b) senzibilizácia; c) imprinting a d) podmienené reflexy. Habituácia (alebo návyk) znamená, že telo sa v dôsledku zmien na úrovni receptorov alebo retikulárnej formácie „naučí“ ignorovať niektoré opakované alebo neustále podnety, „uistí sa“, že to nie je mimoriadne dôležité pre činnosť, ktorá je momentálna realizácia. Senzibilizácia je opačný proces. Opakovanie podnetu vedie k silnejšej aktivácii tela, ktoré sa stáva čoraz citlivejším na tento podnet. Imprinting (imprinting) je dedične naprogramované a nezvratné formovanie určitej špecifickej formy odozvy, napríklad pripútanie sa novonarodených zvierat k prvému pohyblivému objektu, ktorý sa dostane do jeho zorného poľa v prvých hodinách života.
Umelé stabilné funkčné spojenia (ASFC) predstavujú upevnenie v dlhodobej pamäti spojenia medzi farmakologickými a fyzikálnymi (fotostimulačnými) účinkami po ich jednorazovej kombinácii.
Operatívne správanie alebo učenie ako výsledok operantného podmieňovania je posilňovaním tých činov, ktorých dôsledky pre organizmus sú žiaduce, a odmietnutím činov, ktoré vedú k nežiaducim následkom. Existujú tri varianty tohto typu učenia: a) pokus a omyl; b) vytváranie automatizovaných reakcií a c) napodobňovanie. Učenie metódou pokus-omyl znamená, že človek skúšaním spôsobov, ako dosiahnuť cieľ (prekonávanie prekážok), tie neefektívne opúšťa a nakoniec nájde riešenie problému. Tvorba automatizovaných reakcií je vytváranie veľmi zložitých behaviorálnych reakcií v etapách. Každá etapa je posilnená (pozitívne a negatívne posilnenie, zánik, diferenciácia, zovšeobecnenie).
Kognitívne učenie je najnovší a najefektívnejší typ učenia z evolučného hľadiska. V plnom rozsahu je takéto učenie vlastné len ľuďom, aj keď niektorých jeho evolučných predchodcov alebo jednotlivé prvky môžeme identifikovať aj u vyšších živočíchov. Rozlišujú sa tieto formy kognitívneho učenia: a) latentné učenie; b) nácvik komplexných psychomotorických zručností; c) vhľad a d) učenie prostredníctvom uvažovania. Latentné učenie je analytické spracovanie prichádzajúcich informácií, ako aj informácií už dostupných (uložených) v pamäti a na tomto základe výber adekvátnej reakcie. Učenie sa komplexným psychomotorickým zručnostiam, ktoré človek ovláda vo veľkej miere počas celého života v závislosti od individuálnych charakteristík organizácie psychomotorickej činnosti, životného štýlu, profesie a pod., prechádza etapou kognitívnej stratégie (výber programu), asociatívne (testovanie a zdokonaľovanie tohto programu) a autonómne štádium, kedy psychomotorika prechádza do roviny automatiky s oslabením alebo úplnou absenciou kontroly vedomia. Insight (z angl. insight - insight, prienik; vo francúzštine je s ním zhodný výraz intuícia) spočíva v tom, že informácie „rozhádzané“ v pamäti sa akoby zjednocujú a využívajú v novej integrácii. Rozumové učenie je učenie sa prostredníctvom procesu myslenia. Základom myslenia je percepčné učenie (rozpoznanie obrazu) a konceptuálne učenie (abstrakcia a zovšeobecňovanie).

15. Podstata učenia. Interdisciplinárny prístup k vyučovaniu (I. Lingart).

V ruskej psychológii existuje niekoľko prístupov k analýze problémov s učením. Jedným z týchto teoretických prístupov je považovať učenie za asimiláciu vedomostí študentov a formovanie techník duševnej činnosti v nich (N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Bogoyavlensky atď.). Vychádza z pozície, podľa ktorej je asimilácia vedomostí školákov determinovaná vonkajšími okolnosťami (predovšetkým programom a metódami výučby) a zároveň je výsledkom činnosti samotného študenta.
Ústredným bodom učenia je asimilácia vedomostí prezentovaných vo forme vedeckých konceptov. Takáto asimilácia nespočíva v jednoduchom kopírovaní pojmov zavedených učiteľom v mysliach študentov. Tento externe daný pojem sa formuje do tej miery, že je výsledkom mentálnej činnosti študenta a mentálnych operácií, ktoré vykonáva (analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, abstrakcia). Pri asimilácii pojmov vznikajú postupné štádiá: pohyb od neúplného poznania k úplnému poznaniu. Tento pohyb v závislosti od obsahu pojmov môže mať rôznu povahu. V mnohých prípadoch ide od konkrétneho, konkrétneho k všeobecnému, abstraktnému. Ale je tu ešte jedna možnosť asimilácie: od nediferencovaného všeobecného ku konkrétnemu, konkrétnemu a cez konkrétne k skutočne abstraktnému.
Asimilácia vedomostí úzko súvisí s ich aplikáciou v rôznych vzdelávacích a praktických situáciách. Aplikácia získaných poznatkov závisí od vzťahu medzi teoretickým a praktickým, abstraktným a konkrétnym myslením. V rôznych štádiách učenia sa odlišne korelujú, čo spôsobuje, že je potrebné využívať procesy internalizácie a externalizácie (prechod od vonkajších akcií k riešeniu psychických problémov k pôsobeniu v mentálnej rovine a naopak).
V procese učenia sa získavajú nielen vedomosti, ale zdokonaľujú sa aj tie mentálne operácie, pomocou ktorých študenti získavajú a aplikujú vedomosti, formujú sa metódy duševnej činnosti, vrátane zvládnutia operácií a vzniku motívov a potrieb používania. tieto operácie ako metódy činnosti.
Rozvoj a pomerne rozšírené používanie techník duševnej činnosti vedie k formovaniu určitých duševných vlastností u študentov: aktivita a nezávislosť, produktivita, flexibilita atď.
Učenie je rozvíjajúci sa proces zahŕňajúci prechod od elementárnych situácií, kde sa uskutočňuje na základe napodobňovania modelu s minimálnou aktivitou samotného študenta, k vyšším úrovniam založeným na „samospráve“ študenta, ktorý samostatne získava nové poznatky alebo aplikuje skôr získané poznatky na riešenie nových problémov .
Iný prístup k problémom učenia je obsiahnutý v teórii postupného formovania mentálnych akcií a konceptov, ktorú vyvinul P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina a ich zamestnancov. Na učenie sa v tejto teórii nazerá ako na asimiláciu určitých typov a metód kognitívnej činnosti, ktoré zahŕňajú daný systém vedomostí a následne zabezpečujú ich aplikáciu vo vopred stanovených medziach. Vedomosti, zručnosti a schopnosti neexistujú izolovane od seba, kvalitu vedomostí vždy určuje obsah a charakteristika činnosti, do ktorej sú zaradené.
Jednotkou získanou v procese učenia sa kognitívnej činnosti je mentálna činnosť a úlohou riadenia učenia je v prvom rade formovanie mentálnych činností s určitými, vopred určenými vlastnosťami. Možnosť takéhoto riadenia je daná znalosťou a používaním zákonov, podľa ktorých sa formujú nové akcie, identifikujú a zohľadňujú sa podmienky ovplyvňujúce ich kvalitu.
Takéto zákonitosti a podmienky boli predmetom výskumu autorov teórie fázovej formácie. Zistili, že počiatočná forma, v ktorej sa dá zostrojiť nová mentálna akcia s danými vlastnosťami u študentov, je jej vonkajšia, materiálna (alebo zhmotnená) forma, keď sa akcia uskutočňuje reálnymi predmetmi (alebo ich náhradami – modelmi, schémami, kresbami). atď.). Proces asimilácie akcie zahŕňa počiatočné zvládnutie jej vonkajšej formy a následné zvnútornenie - postupný prechod k vykonávaniu na vnútornej, mentálnej rovine, počas ktorej sa akcia nielen zmení na mentálnu, ale získa aj počet nových vlastností (zovšeobecnenie, skratka, automatizácia, racionalita, vedomie) .

17. Podstata, štruktúra a charakteristika procesu učenia.

Proces učenia je systém postupných vzdelávacích akcií učiteľa na dosiahnutie kognitívneho výsledku a zodpovedajúcej postupnej zmeny v duševnom vývoji študenta.
Školenie plní výchovné, vzdelávacie a osobnostné rozvojové funkcie. Keďže procesom je pohyb, napredovanie, vyvstáva otázka o jeho hnacích silách. M.A. Danilov dospel k záveru, že hlavnou hnacou silou procesu učenia sú rozpory. Rozpory sú vonkajšie a vnútorné. Prvými sú tie, ktoré vznikajú mimo jednotlivca, hoci súvisia s jeho vývojom: medzi potrebami spoločnosti pripraviť mladú generáciu na život a súčasnou úrovňou tejto prípravy. Vnútorné rozpory charakterizujú úroveň pripravenosti samotného študenta na plnenie povinných vzdelávacích úloh.
Štruktúru vzdelávacieho procesu tvorí cieľ, učiteľ, žiak a obsah učenia (I.Ya. Lerner, B.T. Lichačev ich nazývajú prvky). Cieľom je spoločenská objednávka, t.j. ten či onen objem a zodpovedajúca kvalita vedomostí, ktoré musí študent ovládať. Študent je človek so záujmom o učenie a prejavuje svoju aktivitu. V tomto zmysle sa on aj učiteľ snažia o spoluprácu. Obsah v procese učenia má niekoľko funkcií. Po prvé, ide o predmet vzdelávacej činnosti, v ktorom sa sústreďujú vedecké pojmy, pojmy a iné informácie. Po druhé, pre učiteľa a pre žiakov je predmetom výchovno-vzdelávacej činnosti. Učiteľ ho „spracuje“ a odovzdá (prenesie) žiakom tak, aby mu rozumeli. Aj to je pre študenta objekt, ktorý je potrebné spracovať, asimilovať a privlastniť si ako prvok sociálnej kultúry. Po tretie, obsah je pre učiteľa aj prostriedkom na vyučovanie, vzdelávanie a rozvoj žiakov. Prostredníctvom obsahu učenia ovplyvňuje myslenie, morálku a iné kultúry. Toto je štruktúra vzdelávacieho procesu. Ich interakcia predstavuje proces.
atď.................