Psihologija obrazovanja: predmet, zadaci i dijelovi. Psihologija obrazovanja Pedagoški str

Psihologija obrazovanja je samostalna grana psihološke znanosti, najuže povezana s granama kao što su razvojna psihologija i psihologija rada. Obje su ove znanosti bliske zbog zajedničkog predmeta proučavanja, a to je čovjek u procesu njegova razvoja, ali su im predmeti različiti. Predmet pedagoške psihologije nije samo mentalni razvoj osobe, kao u razvojnoj psihologiji, već uloga u tom procesu osposobljavanja i obrazovanja, odnosno određenih vrsta aktivnosti. To je ono što pedagošku psihologiju približava psihologiji rada, čiji je predmet razvoj ljudske psihe pod utjecajem radne aktivnosti. Jedna od vrsta potonjeg je pedagoška aktivnost, koja izravno utječe na razvoj psihe i učenika i samog učitelja.

Predmet edukacijske psihologije također su činjenice, mehanizmi i obrasci čovjekova ovladavanja sociokulturnim iskustvom te promjene u razini intelektualnog i osobnog razvoja uzrokovane tim ovladavanjem. Posebno obrazovna psihologija proučava obrasce svladavanja znanja, vještina i sposobnosti, osobitosti formiranja aktivnog samostalnog kreativnog mišljenja kod učenika, utjecaj obuke i odgoja na mentalni razvoj, uvjete za formiranje mentalnih novotvorina, psihološke karakteristike ličnosti i aktivnosti učitelja. Glavni problemi psihologije obrazovanja uvijek su bili sljedeći.

1. Povezanost svjesnog, organiziranog pedagoškog djelovanja na dijete i njegovog psihičkog razvoja. Još uvijek nema jasnog odgovora na pitanje vode li učenje i odgoj razvoju, doprinosi li svako učenje razvoju, u kakvoj je vezi biološko sazrijevanje tijela s učenjem i razvojem djeteta, utječe li učenje na sazrijevanje i ako dakle, u kojoj mjeri.

2. Kombinacija dobnih obrazaca i individualnih razvojnih karakteristika te optimalnih metoda poučavanja i odgoja za dobne kategorije i pojedinu djecu. Svaka djetetova dob otvara svoje mogućnosti za njegov intelektualni i osobni razvoj, ali što su djeca starija, među njima se gomilaju individualne razlike, a opći dobni obrasci imaju sve više iznimaka. Razvojne mogućnosti djece iste dobi nisu nimalo jednake, a kako potonja odrastaju, problem optimalnog korištenja tih mogućnosti postaje sve akutniji.

3. Pronalaženje i najučinkovitije korištenje osjetljivih razdoblja mentalnog razvoja djeteta. Senzitivno razdoblje je razdoblje najveće osjetljivosti psihe na određenu vrstu utjecaja. Na primjer, osjetljivo razdoblje za ovladavanje djetetovim izvornim govorom je do otprilike treće godine života, a ako dijete nije naučilo razumjeti ljudski govor prije četvrte godine života, više ga neće moći u potpunosti ovladati. Osjetljivo razdoblje za ovladavanje pisanim jezikom (čitanje i pisanje) počinje s 4-4,5 godine i nije moguće procijeniti vrijeme njegovog završetka s točnošću od godinu dana. Psiholozi još ne poznaju sva osjetljiva razdoblja u razvoju djetetova intelekta i osobnosti, njihov početak, trajanje i završetak; štoviše, mnoga od tih razdoblja su individualno jedinstvena, javljaju se u različito vrijeme i odvijaju se na različite načine. Poteškoće vezane uz praktično pedagoško rješavanje ovog problema leže iu preciznom određivanju znakova početka osjetljivog razdoblja, kao i kompleksa psihičkih osobina djeteta koji se mogu formirati i razvijati u određenom osjetljivom razdoblju. Psiholozi trebaju naučiti predvidjeti početak različitih osjetljivih razdoblja razvoja.

4. Psihološka spremnost djece za svjesno obrazovanje i obuku. Niti jedno psihološko svojstvo ili kvaliteta osobe ne nastaje iznenada niotkuda - njihovoj pojavi u otvorenom obliku prethodi dugo razdoblje skrivene, latentne transformacije. U odnosu na većinu psiholoških svojstava i karakteristika djeteta, o ovim se razdobljima iznimno malo zna. Gdje počinju i koliko traju, koliki je omjer skrivenih i otvorenih razdoblja razvoja svake psihičke funkcije još je jedan od složenih problema pedagoške psihologije. Prilikom rješavanja potrebno je utvrditi u kojem smislu treba koristiti i razumjeti pojam „spremnost za osposobljavanje i obrazovanje“: znači li to da dijete ima određene sklonosti ili već razvijene sposobnosti, znači li to trenutni stupanj psihičkog razvoja. , ili je također potrebno uzeti u obzir zonu najbližeg razvoja. Znatnu poteškoću predstavlja i potraga za valjanim i pouzdanim metodama psihodijagnostike spremnosti za obuku i obrazovanje.

5. Pedagoška zapuštenost. Razvojno zaostajanje djeteta za vršnjacima može biti uzrokovano raznim razlozima, a potrebno je znati razlikovati pravu mentalnu retardaciju od pedagoške zapuštenosti uzrokovane činjenicom da je dijete u ranijim fazama razvoja bilo loše poučavano i odgajano te nije primiti od odraslih oko sebe pojmovni aparat karakterističan za odgovarajuću dob. Pedagoški zapuštenom djetetu potrebno je stvoriti povoljne psihičke uvjete kako bi moglo otkloniti svoj zaostatak u razvoju.

Potrebno je pronaći prave kriterije za razlikovanje pedagoške zapuštenosti od različitih oblika istinske mentalne retardacije (mentalne retardacije, mentalne retardacije i dr.) kako bi se otklonile pogreške i spriječilo da pedagoški zapuštena, ali popravljiva djeca uđu u posebne odgojno-obrazovne ustanove za mentalno oštećenje. retardiran.

6. Pružanje individualnog pristupa treningu. Individualni pristup podrazumijeva primjenu na svakom djetetu takvih programa i metoda poučavanja i odgoja koji su najprikladniji njegovim individualnim osobinama, prvenstveno njegovim postojećim sposobnostima i sklonostima.

Danas su područja najaktivnijih istraživanja: psihološki mehanizmi upravljanja učenjem (N.F. Talyzina, L.N. Landa i dr.) i obrazovni proces u cjelini (V.S. Lazarev); obrazovna motivacija (A.K. Markova, Yu.M. Orlov, itd.); osobne karakteristike učenika i nastavnika (A. A. Leontjev, V. A. Kan-Kalik); obrazovna i pedagoška suradnja (G. A. Tsukerman i dr.). Dakle, predmet psihologije obrazovanja je složen, višestruk i heterogen.

Na sadašnjem stupnju razvoja predmet psihologije obrazovanja uključuje sve više različitih zadataka koje život postavlja pred ovu znanost. Odbacivanje jedinstvene ideologije cjelokupnog obrazovnog sustava, raznolikost ponuđenih obrazovnih programa, novi životni zahtjevi za intelekt i osobnost građanina prisiljavaju pedagošku psihologiju da se okreće sve novim područjima istraživanja. Najvažniji i hitniji zadaci psihologije obrazovanja su:

› otkrivanje mehanizama i obrazaca poučavanja i odgojnog utjecaja na psihu učenika;

› utvrđivanje mehanizama i obrazaca učenikovog ovladavanja društvenim iskustvom, njegovo strukturiranje, očuvanje u osobnoj svijesti i korištenje u različitim situacijama;

› utvrđivanje povezanosti stupnja duševne razvijenosti učenika s oblicima i metodama poučavanja i odgojnog djelovanja koji su za njega optimalni;

› određivanje kriterija za usvajanje znanja, psihološke osnove za dijagnosticiranje razine i kvalitete usvojenosti;

› proučavanje psiholoških temelja učiteljeve djelatnosti, njegovih individualnih psiholoških i profesionalnih kvaliteta;

› utvrđivanje značajki organizacije i upravljanja odgojno-obrazovnim aktivnostima učenika kako bi se optimalno utjecalo na njihov intelektualni, osobni razvoj te obrazovno-spoznajnu aktivnost;

› razvoj psiholoških temelja za daljnje unapređenje odgojno-obrazovnog procesa na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava.

Predmet svake grane znanstvene spoznaje određuje i njenu tematsku strukturu, odnosno dionice koje ova znanost uključuje. Tradicionalno, struktura psihologije obrazovanja podijeljena je u tri dijela: 1) psihologija učenja; 2) psihologija obrazovanja; 3) psihologija pedagoške djelatnosti i osobnost učitelja. Međutim, takva klasifikacija isključuje iz razmatranja osobnost i aktivnost samog učenika. Naime, riječ “trening” odnosi se na utjecaj nastavnika na učenika s ciljem da učenik stječe znanja i razvija vještine, odnosno nastavnik se smatra aktivnom stranom, subjektom djelovanja, a učenik kao djelatnik. objekt utjecaja. Pod pojmom „odgoj“ podrazumijeva se i utjecaj na osobu koja se odgaja s ciljem da se kod nje razviju određena psihološka svojstva i kvalitete poželjne za odgajatelja, odnosno dijete se ponovno nađe u ulozi objekta na koji treba utjecati u određenom smislu. način, a samo se kao posebna tema u ovoj temi razmatra samoobrazovanje.

U okviru progresivnijeg pristupa (I. A. Zimnyaya i drugi), i nastavnik i učenik smatraju se aktivnim sudionicima obrazovnog procesa. Svaki od njih je subjekt koji aktivno provodi svoje aktivnosti: učenik – odgojno-obrazovni, nastavnik – pedagoški. Obje ove vrste aktivnosti imaju značajan utjecaj na psihički razvoj svojih subjekata i ne mogu se provoditi odvojeno jedna od druge. Važni i sastavni dijelovi svake od njih su komunikacija i suradnja subjekata: učitelja s učenicima, učenika međusobno, nastavnika međusobno itd. Upravo jedinstvo odgojno-obrazovnog i odgojnog djelovanja predstavlja odgojno-obrazovni proces u cjelini. U ovom slučaju odgoj je organski uključen u odgojno-obrazovni proces svojim sadržajem, oblicima i metodama provedbe. Ako strukturu obrazovne psihologije promatramo s ove pozicije, onda se ona može podijeliti u četiri dijela:

1) psihologija odgojno-obrazovnog procesa kao jedinstvo obrazovne i odgojne djelatnosti;

2) psihologija odgojno-obrazovne djelatnosti i njezin subjekt – učenik;

3) psihologija pedagoške djelatnosti i njezin subjekt – učitelj;

4) psihologija odgojno-obrazovne suradnje i komunikacije.

U ovom priručniku oslanjat ćemo se uglavnom na ovu klasifikaciju, ali ćemo također razmotriti dio "Psihologija obrazovanja" koji je zapravo ispao iz nje kako bismo odražavali sve suvremene temeljne pristupe tematskoj strukturi psihologije obrazovanja.

Psihologija obrazovanja, kao i mnoge druge znanstvene discipline, prošla je težak put razvoja. Na razvoj svake znanosti neminovno utječu veliki društveno-povijesni događaji (revolucije, ratovi i dr.), koji uvelike određuju sadržaj i smjer znanstvene misli. Razvoj pedagoške teorije započeo je temeljnim djelom Ya A. Komenskog “Velika didaktika”, koje je objavljeno 1657. Ali tek krajem 19.st. psihologija obrazovanja počela se oblikovati kao samostalna znanost. Cijeli put njegovog nastanka može se prikazati u tri duge faze.

Prva razina– od sredine 17.st. (izdanje "Velike didaktike" Ya. A. Comeniusa) do kraja 19. stoljeća. - može se nazvati općom didaktikom s “osjećenom potrebom za psihologizacijom pedagogije” prema riječima I. Pestalozzija. Najveći predstavnici pedagoške znanosti ovoga razdoblja su Jan Amos Comenius (1592–1670), Johann Pestalozzi (1746–1827), Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), Johann Herbart (1776–1841), Adolf Diesterweg (1790– 1866), Konstantin Dmitrijevič Ušinski (1824–1870) - već su razmatrali one probleme koji su još uvijek uključeni u područje interesa pedagoške psihologije: povezanost razvoja i osposobljavanja i obrazovanja, kreativna aktivnost učenika, djetetova sposobnostima i njihovom razvoju, ulozi učiteljeve osobnosti, psihološkim karakteristikama organizacije obrazovanja i mnogim drugim, međutim, to su bili tek prvi pokušaji znanstvenog razumijevanja tog procesa, a stvarni psihološki aspekti navedenih problema nisu u potpunosti razjašnjeni. otkrili ovi istraživači. Nedostatak psihologije ovog razdoblja razvoja pedagoške teorije detaljno i s razlogom kritizira P. F. Kapterev (1849–1922) u knjizi „Didaktički eseji. Teorija odgoja”, prvi put objavljena 1885. Kao što P. F. Kapterev primjećuje, “... Comeniusovu didaktiku karakteriziraju vrlo značajni nedostaci: to je didaktika metode predstavljene u obliku neke vrste vanjskog mehaničkog alata; u ovoj didaktici još uvijek nema govora o razvijanju sposobnosti učenika kroz obuku... Comeniusovoj didaktici nedostaje psihologija.”

Analizirajući ulogu I. Pestalozzija u razvoju ideja o učeniku kao aktivnoj strani odgojno-obrazovnog procesa, P. F. Kapterev navodi: „Pestalozzi je svako učenje shvaćao kao stvar kreativnosti samog učenika, svako znanje kao razvoj aktivnosti. iznutra, kao činovi inicijative, samorazvoja.” A pritom je „očito njegovo preuveličavanje utjecaja metode u nastavi i neka sklonost mehanizaciji školske tehnike i metoda nastave. Živa osobnost učitelja kao istaknutog čimbenika u školi još nije shvaćena. Općenito, psihološku stranu odgojnog procesa, njegove temelje, pojedine putove i oblike, Pestalozzi je vrlo nedovoljno razradio.”

Ocjenjujući doprinos I. Herbarta razvoju psihologije obrazovanja, P. F. Kapterev ističe da “... Herbartova didaktika ima značajne prednosti: daje psihološku analizu pedagoške metode, ozbiljno postavlja izuzetno važno pitanje interesa učenja, neraskidivo povezuje učenje i odgoj. Nedostaci Herbartove didaktike su njezin jednostrani intelektualizam i nedovoljna razrađenost pojedinih pitanja, na primjer, o interesima učenika.

A. Disterwegu pripada teza o dominantnoj ulozi nastavnika u obrazovnom procesu. Prvi je odgojno-obrazovni proces smatrao jedinstvom učenika, učitelja, predmeta koji se proučava i uvjeta učenja. Po njegovom mišljenju, ključ i osnova obrazovne obuke su samousavršavanje, uzimajući u obzir karakteristike učenika i energiju učiteljevih postupaka. Kako primjećuje P. F. Kapterev, “... mnoge su Disterwegove didaktičke odredbe, zbog svoje jasnoće, određenosti, jezgrovitosti te ujedno pedagoške praktičnosti i interpretabilnosti, unatoč nedostatku dubine i novosti, uvrštene u didaktičke udžbenike i postale odredbe svakodnevne pedagoške prakse.”

Vrhunac ovog “preduvjetnog” općedidaktičkog razdoblja bilo je djelo K. D. Ushinskog “Čovjek kao subjekt odgoja. Iskustvo pedagoške antropologije« (1868–1869), stavljajući dijete u središte odgoja i poučavanja, a K. D. Ušinski odgoju je pridavao odlučujuću važnost. Psihološki i pedagoški problemi razvoja pamćenja, pažnje, mišljenja, govora u procesu učenja su predmet posebne analize i razvojnih zadataka. Prema K. D. Ushinskom, razvoj djetetovog govora i sluha, povezan s razvojem njegovog mišljenja, uvjet je za formiranje njegovih ideja, koncepata i osobnosti u cjelini.

Sam P. F. Kapterev s pravom se smatra utemeljiteljem psihologije obrazovanja, budući da je sam ovaj koncept ušao u znanstveni opticaj pojavom njegove knjige “Psihologija obrazovanja” 1877. godine. Ovim se radom u znanstvenu uporabu uvodi suvremeni koncept obrazovanja kao skupa poučavanja i odgoja, povezanosti aktivnosti učitelja i učenika te se ispituju pedagoški problemi nastavnog rada i usavršavanja učitelja. Sam obrazovni proces razmatrao je P. F. Kapterev s psihološke pozicije: drugi dio knjige „Didaktički eseji. Teorija odgoja“ nosi naziv „Odgojno-obrazovni proces – njegova psihologija“. Prema P. F. Kapterevu, obrazovni proces je "izraz unutarnje inicijative ljudskog tijela", razvoj, prije svega, sposobnosti. P. F. Kapterev zaslužan je za najcjelovitiju i temeljnu analizu djela velikih didaktičara i predstavnika tzv. eksperimentalne didaktike – zapravo eksperimentalne psihologije u obrazovanju.

Druga faza Razvoj psihologije obrazovanja ima kronološke granice od kraja 19. stoljeća. (izdanje djela P. F. Kaptereva “Pedagoška psihologija”) do sredine 20. stoljeća. U tom razdoblju počinje se oblikovati kao samostalna grana, oslanjajući se na dostignuća pedagoške misli prethodnih stoljeća i rezultate psiholoških i psihofizičkih eksperimentalnih istraživanja. Pedagoška psihologija razvijala se i oblikovala usporedno s intenzivnim razvojem eksperimentalne psihologije i razvojem specifičnih pedagoških sustava. Nakon rada P. F. Kaptereva, pojavljuju se radovi američkog psihologa E. Thorndikea (1903.) i sovjetskog psihologa L. S. Vigotskog (1926.), također pod naslovom "Psihologija obrazovanja". L. S. Vygotsky je naglasio da je pedagoška psihologija produkt posljednjih godina, nova znanost koja je dio primijenjene psihologije, a ujedno i samostalna grana. U to su se vrijeme pojavili mnogi radovi posvećeni stvarnim psihološkim problemima poučavanja i učenja: značajkama pamćenja, razvoju govora, inteligencije, značajkama razvoja vještina (A. P. Nechaev, A. Binet i B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. . Dewey, S. Frenet itd.). Veliku važnost u razvoju psihologije obrazovanja imala su eksperimentalna istraživanja karakteristika učenja (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), razvoja dječjeg govora (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky). , Sh . Bühler i dr.), kao i razvoj posebnih pedagoških sustava (waldorfska škola, škola M. Montessori i dr.).

Posebnu ulogu tu je imao i razvoj testne psihologije i psihodijagnostike. Zahvaljujući istraživanjima A. Bineta, B. Henrija, T. Simona u Francuskoj i J. Cattella u Americi razvijeni su učinkoviti mehanizmi ne samo za praćenje znanja i vještina učenika, već i za upravljanje pripremom nastavnih planova i programa te obrazovni proces u cjelini. U Europi su se u tom razdoblju pri školama formirali psihološki laboratoriji u kojima su se eksperimentalno proučavale tipološke karakteristike učenika, njihove fizičke i mentalne sposobnosti, kao i metode poučavanja akademskih disciplina.

Važna pojava u ovoj fazi bilo je formiranje posebnog psihološko-pedagoškog pravca – pedologije. U ovoj su znanosti na sveobuhvatan način, na temelju skupa psihofizioloških, anatomskih, psiholoških i socioloških mjerenja, utvrđene karakteristike ponašanja djeteta kako bi se dijagnosticirao njegov razvoj. Dakle, drugu fazu razvoja psihologije obrazovanja karakterizira sve veće uvođenje objektivnih mjernih metoda, čime se ona približava prirodnim znanostima.

Treća faza Razvoj pedagoške psihologije (od sredine 20. stoljeća) ističe se na temelju stvaranja niza striktno psiholoških teorija učenja. Tako je 1954. godine B. Skinner, zajedno s J. Watsonom, iznio ideju programiranog učenja, a 1960-ih. L. N. Landa formulirao je teoriju njegove algoritmizacije. Tada se počeo razvijati holistički sustav problemskog učenja, zasnovan, s jedne strane, na stajalištu J. Deweya da se učenje treba odvijati kroz rješavanje problema, as druge strane, na odredbama S. L. Rubinsteina i drugi o problematičnosti mišljenja, njegovim fazama, o prirodi nastanka misli u problemskoj situaciji. Pedesetih godina prošlog stoljeća Pojavile su se prve publikacije P. Ya. Galperina, a kasnije N. F. Talyzina, koje su ocrtale teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji. U istom razdoblju, u radovima D. B. Elkonina i V. V. Davidova, razvija se teorija razvojnog učenja, utjelovljena u praksi u eksperimentalnom sustavu L. V. Zankova.

U istom razdoblju, S. L. Rubinstein u “Osnovama psihologije” dao je detaljan opis učenja kao asimilacije znanja. Psihološke probleme asimilacije dalje su razvijali s različitih pozicija L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaja, D. N. Bogojavlenski. Široke teorijske generalizacije u ovom području ogledaju se u djelima I. Lingarta “Proces i struktura ljudskog učenja” (1970.) i I. I. Iljasova “Struktura procesa učenja” (1986.).

Temeljno novi smjer u psihologiji obrazovanja 1960-1970-ih. Sugestopedija je postala temeljena na učiteljevoj kontroli nesvjesnih mentalnih procesa opažanja i pamćenja učenika. U okviru njega razvijena je metoda za aktiviranje rezervnih sposobnosti pojedinca (G. A. Kitaigorodskaya), grupne kohezije i grupne dinamike u procesu takvog učenja (A. V. Petrovsky, L. A. Karpenko).

Sve te razne teorije posljednjih godina zapravo su slijedile jedan cilj - potragu za psihološkim metodama koje najbolje odgovaraju zahtjevima društva za sustavom obrazovanja i nastave. Stoga su se unutar ovih područja pojavili mnogi zajednički problemi: aktiviranje oblika obrazovanja, pedagoška komunikacija, obrazovna i pedagoška suradnja, upravljanje stjecanjem znanja itd.

Danas se stvaraju preduvjeti za prijelaz obrazovne psihologije na novi stupanj razvoja u vezi sa širokim uvođenjem računalne tehnologije. Informatizacija obrazovnog sustava pretvara učenika u slobodnog korisnika i kreatora novih informacijskih tehnologija, osiguravajući mu slobodu djelovanja u informacijskom prostoru. Pritom se bitno mijenja uloga učitelja: među njegovim funkcijama sve važnije postaje organiziranje samostalnih aktivnosti učenika u potrazi za znanjem. Prezentacija gotovih materijala i obuka u postupanju po zadanom modelu sve su manje primjereni zahtjevima današnjice.

Među mnogim metodama psihološkog i pedagoškog istraživanja u psihologiji obrazovanja najčešće se koriste:

› proučavanje proizvoda aktivnosti učenika;

› anketa u obliku razgovora i upitnika;

› promatranje;

› eksperiment;

› testiranje;

› sociometrijska metoda za proučavanje odnosa u timu.

Studija proizvoda aktivnosti sastoji se u tumačenju sadržaja i tehnike izvedbe materijalnih i duhovnih predmeta koje je stvorio čovjek. Ti predmeti mogu biti pisani radovi, skladbe, glazba, crteži i proizvodi. Na temelju njihova sadržaja i stila izvedbe istraživač može prosuditi stupanj senzomotoričke, intelektualne i osobne razvijenosti autora, psihička stanja koja doživljava tijekom izrade djela te životne probleme koji ga tište. Nastavnici u svojoj praksi najčešće koriste ovu metodu u vidu analize studentskih eseja, prezentacija, bilježaka, usmenih izlaganja, crteža, testova iz nastavnih predmeta. Najvrjednije informacije za nastavnike dobivene takvom analizom jesu zaključci o stupnju usvojenosti pređenog gradiva kod učenika, njihovom odnosu prema predmetu te funkcioniranju kognitivnih mentalnih procesa (prije svega pažnje, pamćenja i mišljenja) učenika tijekom stvaranja. proizvoda koji se proučava. Na temelju rezultata proučavanja proizvoda aktivnosti učenika moguće je izvući određene zaključke o nastavniku: koje metodičke tehnike koristi u nastavi predmeta, koje zahtjeve nameće učenicima, koji su kriteriji za uspjeh njihovog učenja. aktivnosti koje primjenjuje.

Pregled koristi se u obrazovnoj psihologiji u dvije svoje varijante: razgovor i ispitivanje. Razgovor je usmena slobodna anketa, glavna pitanja za koja se istraživač unaprijed priprema, ali općenito tijek razgovora određuju odgovori ispitanika. Oni mogu izazvati nova pitanja za istraživača, koja se postavljaju odmah tijekom razgovora. Istraživač mora ispitaniku dati mogućnost da se o ovom pitanju izjasni o svemu što smatra potrebnim; ne smije ga se prekidati, prekidati ili ispravljati. U pravilu, voditelj razgovora ne informira subjekt o njegovim ciljevima. Odgovore ispitanika potrebno je snimati tako da ne privlače njegovu pozornost i da kod njega ne stvaraju dodatni emocionalni stres (najbolje audio zapisom). Razgovor može biti samostalna ili pomoćna metoda istraživanja, kada se u njemu dobiveni podaci koriste u daljnjem proučavanju predmeta drugim metodama.

Upitnik Izvodi se u pisanom obliku, sva pitanja uključena u tekst upitnika pripremaju se unaprijed. Upitnik se smatra najučinkovitijom vrstom ankete koja vam omogućuje prikupljanje velike količine podataka u kratkom vremenu. Na početku upitnika treba biti apel ispitanicima koji objašnjavaju svrhu ankete (ako znanje ispitanika o svrsi ankete može utjecati na konačne rezultate, prave svrhe ne treba otkrivati). Glavni dio upitnika sadrži pitanja koja odražavaju informacije od interesa za istraživača.

Forma anketnih pitanja može biti zatvorena i otvorena. Prilikom odgovaranja na zatvoreno pitanje, ispitanik mora odabrati opciju odgovora s predloženog popisa. Zatvoreno Postoje tri vrste pitanja: 1) dihotomna, za koja su navedena samo dva međusobno isključiva odgovora („da“ i „ne“, „slažem se“ i „ne slažem se“, „točno“ i „netočno“); 2) alternativa, u kojoj postoje najmanje tri takve međusobno isključive mogućnosti („da“, „ne znam“ i „ne“ ili „u potpunosti se slažem“, „više se slažem“, „više se ne slažem“ i „u potpunosti se ne slažem“ i tako dalje.); 3) pitanja izbornika u kojima možete odabrati više od jedne mogućnosti odgovora, jer se te mogućnosti međusobno ne isključuju; Izborničko pitanje može biti poluzatvoreno, kada predloženi popis opcija odgovora sadrži opciju "ostalo" sa zahtjevom da naznačite svoju opciju odgovora.

Otvoren pitanja zahtijevaju od ispitanika samostalno formuliranje odgovora, a količina slobodnog prostora ostavljenog za odgovor sugerira koliko bi odgovor trebao biti dugačak i detaljan. U svakom slučaju, anketna pitanja i prijedlozi odgovora moraju biti formulirani tako da ih ispitanici ispravno razumiju i da svoj odgovor mogu adekvatno izraziti riječima. Pitanja moraju biti sastavljena uzimajući u obzir vokabular i način razmišljanja ispitanika; ne smije se zlorabiti znanstvena terminologija: sve riječi korištene u tekstu upitnika moraju biti razumljive najneobrazovanijim ispitanicima. Osim toga, formulacija pitanja ne bi smjela otkrivati ​​istraživačeva vlastita mišljenja, vrijednosti i stavove: kod ispitanika se ne bi smjelo stvoriti dojam da bilo koji njegov odgovor može izazvati osudu.

Promatranje u psihologiji obrazovanja koristi se, u pravilu, za proučavanje stila aktivnosti učenika i nastavnika. Pri prikupljanju informacija metodom promatranja važno je poštivati ​​dva glavna uvjeta: 1) subjekt ne smije znati da ga se promatra; 2) promatrač nema pravo ometati aktivnost subjekta, tj. sva aktivnost potonjeg treba se odvijati što prirodnije. Potrebno je provoditi promatranje prema unaprijed sastavljenom programu i bilježiti one manifestacije aktivnosti subjekata koji odgovaraju njegovim ciljevima i ciljevima. Dobivene podatke treba zabilježiti na način koji ne bi privukao pozornost ispitanika. Videozapis je najprikladniji za ovu svrhu, jer se pomoću njega promatrane činjenice mogu više puta analizirati; Osim toga, time se povećava pouzdanost izvedenih zaključaka. U pravilu se koristi u psihologiji obrazovanja nije uključeno promatranje koje se provodi "izvana", ali pod određenim uvjetima može provoditi i istraživač uključeno promatranje - u ovom slučaju ulazi u promatranu skupinu kao ravnopravni član i zajedno s ostalima obavlja grupne aktivnosti, nastavljajući provoditi promatranje i, neprimijećeno od ostalih članova skupine, bilježiti njegove rezultate. Prednost sudioničkog promatranja je u tome što istraživač iz vlastitog iskustva može saznati koja su mentalna iskustva karakteristična za promatrane, ali pritom mora zadržati objektivnost. Glavni nedostatak ove metode je sljedeći: istraživač mora rasporediti pozornost između obavljanja aktivnosti zajedničkih skupini i samog promatranja, zbog čega postoji rizik od gubitka dijela dobivenih informacija, koje mogu biti važne za studiju, povećava se.

Eksperiment Povoljno se razlikuje od promatranja po tome što u svom okviru sam istraživač stvara uvjete pod kojima se pojavljuje fenomen koji se proučava. Postoje dvije glavne vrste psiholoških eksperimenata: laboratorijski i prirodni. Laboratorija pokus se provodi u umjetnoj situaciji - u posebno opremljenoj prostoriji, uz pomoć instrumenata i drugih uređaja. Uz njegovu pomoć obično se proučavaju ljudske psihofizičke funkcije i značajke kognitivnih procesa. U pedagoškoj psihologiji mnogo se češće koristi prirodni eksperiment koji se provodi u svakodnevnim uvjetima života i djelovanja ispitanika. Ispitanici mogu znati da se eksperiment provodi, ali ih istraživač o tome ne smije obavijestiti ako njihovo znanje može utjecati na dobiveni rezultat. Po svojim ciljevima eksperiment u psihologiji može biti konstatirajući i formativni. U navodeći Eksperiment samo utvrđuje određene činjenice, formativni eksperiment uključuje ciljani utjecaj na predmet koji se proučava s ciljem njegove transformacije.

Novi nastavni planovi i programi uvode se prirodnim formativnim eksperimentom: prvo se primjenjuju u pojedinačnim školama, zatim se distribuiraju na cijele regije, a tek nakon što se uvjeri da je razina znanja učenika koji su učili po novom programu znatno viša nego onih koji su učili po starom, uvode novi program u cijeli obrazovni sustav. Istovremeno, studenti koji su učili po starom programu, s čijim su pokazateljima uspoređivani rezultati onih koji su učili po novom, imaju funkciju kontrolne skupine, na temelju čijeg se materijala utvrđuju rezultati eksperimenta. uspoređuju se s rezultatima u normalnim uvjetima. Eksperimentalna i kontrolna skupina trebaju biti što sličnije po svim značajnim pokazateljima (spol, dob, socijalni, intelektualni i dr.) kako bismo sa sigurnošću mogli reći da su sve razlike među njima u području interesa istraživača. zbog upravo izvođenja pokusa.

Testiranje proizvodi aktivnost subjekta u umjetnoj situaciji: test je organizirani sustav podražaja na koje subjekt mora odgovoriti na određeni način. U užem smislu riječi testiranje je psihodijagnostički postupak. Testovi koji se najcjelovitije i najsustavnije koriste u obrazovnom sustavu opisani su u djelu A. Anastasija “Psihološko testiranje”. Autor napominje da se u obrazovanju koriste sve postojeće vrste testova, ali od svih standardiziranih testova najviše testovi postignuća, dajući "konačnu procjenu postignuća pojedinca na kraju obuke, njihov glavni interes je ono što pojedinac može učiniti do danas." Upravo ti testovi sada postaju sve češći u ruskom obrazovnom sustavu, čineći, posebno, značajan udio zadataka u Jedinstvenom državnom ispitu (USE). Sadržaj ovih testova može se u pojedinim dijelovima korelirati s obrazovnim standardima. Smatraju se sredstvom objektivnog ocjenjivanja i alatom za optimizaciju obrazovnih programa. Testovi postignuća u pravilu su holističke „baterije“ koje pokrivaju sve nastavne planove i programe za holističke obrazovne sustave. Ovi testovi uključuju zadatke u kojima učenici moraju pokazati svoje znanje i vještine iz nastavnog predmeta. Najčešći tipovi zadataka su:

› izbor dva odgovora – „točno“ i „netočno“;

› odabir jedinog točnog odgovora s ponuđenog popisa opcija;

› odabir nekoliko točnih odgovora s predloženog popisa opcija;

› umetanje riječi koja nedostaje;

› usporedba elemenata koji čine dva niza (primjerice, imena znanstvenika i pojmova koje su uveli);

› obnova slijeda elemenata;

Svi zadaci u testovima postignuća ili imaju istu razinu težine i boduju se istim brojem bodova ili su poredani prema rastućoj težini te tada ocjena za svaki zadatak ovisi o razini njegove složenosti.

Osim toga, obrazovni sustav koristi različite psihodijagnostičke metode usmjerene na proučavanje djetetove psihičke spremnosti za školu, školske motivacije, školske zrelosti, problema prilagodbe učenika, njegovih odnosa s učiteljima i prijateljima te profesionalnog usmjeravanja.

sociometrija- empirijska metoda za proučavanje unutargrupnih veza, koju je razvio američki socijalni psiholog i psihoterapeut J. Moreno. Ova se metoda široko koristi u pedagoškoj praksi za formiranje i regrupiranje odgojno-obrazovnih timova i utvrđivanje unutargrupne interakcije. Istraživanje se provodi na sljedeći način: članovima grupe postavlja se pitanje čiji odgovor uključuje odabir partnera među članovima grupe za neku zajedničku aktivnost. U pravilu se školarcima postavljaju pitanja vezana uz obrazovne aktivnosti („S kojim biste razrednikom voljeli pripremati ispit?“), izvannastavne aktivnosti („S kojim biste razrednikom voljeli pripremati amatersku predstavu?“) i osobne odnose („ S kojim biste razrednikom željeli pripremiti amatersku predstavu?”) Koga biste razrednika pozvali na svoj rođendan?”). Prilikom obrade rezultata za svako postavljeno pitanje broji se broj izbora koje je dobio svaki član grupe te se utvrđuje reciprocitet napravljenih i primljenih izbora. Na temelju toga izvlače se zaključci o statusu svakog člana u timu, prisutnosti stabilnih prijateljstava, postojanju zasebnih postojanih grupa u timu, prisutnosti jasnih vođa i izoliranih članova u grupi. Takve informacije proširuju mogućnost interakcije nastavnika s učeničkim tijelom; nastavnik je u mogućnosti značajno povećati učinkovitost pedagoškog, a posebno odgojnog utjecaja na učenike.

U svijetu koji se stalno mijenja, sposobnosti učenja i razvoja zahtijevaju sve više pažnje. Ne tako davno, na razmeđu pedagogije i psihologije, nastala je pedagoška psihologija koja proučava procese spoznaje, pokušavajući odgovoriti na pitanje „Zašto neki učenici znaju više od drugih, što učiniti da poboljšaju njihovo učenje i motiviraju ih? ”

Obrazovna psihologija kao znanost nastala je kao rezultat pojave teorija učenja; usko je povezana s psihologijom, medicinom, biologijom i neurobiologijom. Njegova se postignuća koriste u izradi nastavnih planova i programa, načela organizacije obrazovanja i metoda motiviranja učenika. Glavni zadatak je pronaći načine optimalnog razvoja u situaciji učenja.

Povijest i opseg primjene sila

Povijest nastanka psihologije obrazovanja seže daleko u prošlost, iako se kao zaseban pravac formirala tek nedavno. Etape razvoja psihologije obrazovanja mogu se prikazati u tri razdoblja: postavljanje općih didaktičkih temelja, sistematizacija i razvoj samostalnih teorija.

Još su se Platon i Aristotel borili s pitanjima oblikovanja karaktera, mogućnostima i granicama obrazovanja, posebno ističući glazbu, poeziju, geometriju i odnos mentora i učenika. Kasnije je Locke stupio na scenu, uvodeći koncept "prazne ploče" - djetetov nedostatak bilo kakvog znanja prije učenja. Dakle, s Lockeove pozicije, temelj znanja je prijenos iskustva.

Istaknuti predstavnici prve faze (XVII-XVIII st.) - Comenius, Rousseau, Pestalozzi - naglašavali su temeljnu ulogu djetetovih karakteristika u procesu učenja. U drugoj fazi javlja se pedologija, koja stavlja naglasak na proučavanje obrazaca dječjeg razvoja.

Sredinom 20. stoljeća pojavile su se prve dobro razvijene psihološke teorije učenja koje su za sebe zahtijevale novu granu koja se ne može u potpunosti pripisati ni psihologiji ni pedagogiji. Teorije o programiranom učenju i učenju temeljenom na problemima postaju široko poznate.

Iako se konačno formiranje psihologije obrazovanja dogodilo u tom razdoblju, Davidov je izrazio ideju da bi psihologija obrazovanja mogla postati dio razvojne psihologije, budući da razvojna psihologija ispituje obrasce razvoja djeteta, a karakteristike ovladavanja određenim područjem znanja ovise o na njegov razvoj.

S druge strane, Skinner je definirao psihologiju obrazovanja kao bavljenje ljudskim ponašanjem u obrazovnim situacijama. Odgoj, pak, nastoji oblikovati ponašanje učenika, željene promjene u njemu za cjelovit razvoj njegove osobnosti. Dakle, ovo je znanost ne samo o posebnostima učenja, već io organizaciji obrazovnog procesa i proučavanju njegovog utjecaja općenito.

Naravno, objekt psihologije obrazovanja je osoba. Predmet psihologije obrazovanja razlikuje je od svih drugih znanosti koje imaju za cilj čovjeka; ona identificira i prilagođava za upotrebu one zakonitosti prema kojima se odvija razvoj ljudske osobnosti u procesu odgoja i obrazovanja.

Pedagoška psihologija proučava obrasce koji omogućuju upravljanje razvojem ljudi. Nastoji razumjeti moguće putove razvoja učenika, raspon njihovih mogućnosti i procese koji rezultiraju stjecanjem znanja i vještina. Sada se koristi kao osnova za razvoj metodičkih programa.

opće informacije

Osnovni pojmovi edukacijske psihologije: učenje, asimilacija, zakonitosti razvoja u procesu učenja, sposobnost njegova usmjeravanja itd. Ovi pojmovi općenito se preklapaju s drugim humanističkim znanostima, ali ipak jasno ilustriraju naglasak edukacijske psihologije na načelima stvaranje novog iskustva u procesu učenja i utvrđivanje sposobnosti učenika i nastavnika da ga produktivno organiziraju. Glavne kategorije psihologije obrazovanja koriste i druge znanosti: obrazovne aktivnosti, sadržaj obrazovanja itd.

Tijekom godina postojanja formulirani su glavni problemi psihologije obrazovanja. Svi su oni na ovaj ili onaj način povezani sa proučavanjem obrazovnog procesa ili učenika u njemu:

• Utjecaj treninga na razvoj i obrazovanje.
• Utjecaj genetskih i društvenih čimbenika na razvoj.
• Osjetljiva razdoblja.
• Spremnost djeteta za školu.
• Individualni trening.
• Dijagnostika djece s psihološko-pedagoškog aspekta.
• Optimalna razina osposobljenosti nastavnika.

Svi se oni razmatraju zajedno, svaki se problem temelji na činjenici da još ne razumijemo u potpunosti kako se učenje događa, kakav utjecaj ova ili ona radnja ima na razvoj učenika. U vezi s ovim problemima izdvajaju se sljedeći zadaci psihologije obrazovanja:

• Otkriti utjecaj treninga na razvoj.
• Utvrditi mehanizme za optimalnu asimilaciju društvenih normi, kulturnih vrijednosti itd.
• Istaknuti obrasce procesa učenja kod djece na različitim razinama razvoja (intelektualnog i osobnog).
• Analizirati nijanse utjecaja organizacije procesa učenja na razvoj učenika.
• Proučiti nastavne aktivnosti s psihološkog gledišta.
• Identificirati ključne točke razvojnog učenja (mehanizmi, činjenice, obrasci).
• Razviti načine za procjenu kvalitete usvojenog znanja.

Načela psihologije obrazovanja temelje se na njenom objektu i predmetu, posebno na važnosti identificiranja i proučavanja obrazaca koji su u osnovi procesa učenja i njihovog utjecaja na učenika. Njih je samo nekoliko: društvena svrhovitost, jedinstvo teorijskog i praktičnog istraživanja, razvoj, sustavnost i odlučnost (utvrđivanje veze između utjecaja i njegovih posljedica).

Struktura psihologije obrazovanja sastoji se od tri glavna područja njezina proučavanja - obrazovanja, obuke i psihologije učitelja. Zadaci su sukladno tome podijeljeni u ta područja.

Osnovne metode psihologije obrazovanja podudaraju se s metodama koje psihologija koristi u svom djelovanju. Istraživačke metode u psihologiji obrazovanja: testovi, psihometrija, usporedbe u paru, eksperimenti. I ako je ranije metodologija koristila više teoretskih koncepata, sada su temelj iznesenih teorija dostignuća u kognitivnoj psihologiji.

Pokusi i zaključci

Zadaće i problemi pred pedagošku psihologiju prožimaju se s drugim područjima, pa se često koristi radom kognitivnih psihologa, neuroznanstvenika i sociologa. Podaci se u psihologiji obrazovanja koriste kako za dizajn mogućih praktičnih istraživanja tako i za čisto teoretsku reviziju ili modifikaciju postojećih metoda i pogleda. Pogledajmo u mozak i vidimo kako uči.

Aleksandrov (psiholog i neurofiziolog, voditelj laboratorija neurofizioloških temelja psihe), na temelju vlastitih eksperimenata i proračuna Edelmana, Kandela i drugih, podržava teoriju individualne specijalizacije neurona. Različite dijelove subjektivnog iskustva opslužuju različite skupine neurona.

Konkretno, citirajući Aleksandrova gotovo doslovce, možemo reći da učenje dovodi do formiranja specijaliziranih neurona, dakle učenje je stvaranje “u glavi” stručnjaka različitih profila. U psihologiji učenja pronađeni su mnogi već poznati obrasci:

1. Vječnost vještine. Formiranje specijalizacije povezano je s aktivnošću gena, što zauzvrat služi kao okidač za procese restrukturiranja neurona. Koliko traje specijalizacija? Možda zauvijek. U eksperimentu Thompsona i Besta, odgovor neurona štakora na određeni segment labirinta nije se promijenio tijekom šest mjeseci.

U tom se slučaju memorija ne briše, osim posebnih metoda. Novo iskustvo povezano s određenom specijalizacijom nanosi se na staro, neuroni se modificiraju. S tim u vezi, postavlja se pitanje isplati li se ljude prvo učiti jednostavnim shemama, a zatim ih komplicirati, hoće li ih prošlo razumijevanje spriječiti da nauče nove.

2. Mogućnost čak i minimalnih utjecaja. Studija koju je proveo Cohen iz 2009. godine, objavljena u časopisu Science, izvijestila je o zapanjujućim rezultatima polusatnog intervjua za samoprocjenu ispitanika s niskim uspjehom koji je rezultirao povećanjem akademskog uspjeha čak dvije godine. Međutim, moguće je da se utjecaj nastavio iu budućnosti, ali je razdoblje promatranja ograničeno na ovo vrijeme. Zauzvrat, studija postavlja važno pitanje: koje su posljedice ovog ili onog utjecaja na dijete?

3. Zbroj akcija ili cilj? Eksperiment istraživača Koyame, Katoa i Tanake pokazao je da različite ciljeve kontroliraju različite skupine neurona, čak i ako je ponašanje u oba slučaja isto! Iz toga slijedi da će za jedan rezultat biti uključeni neki neuroni, a za drugi - različiti, iako samo ponašanje može biti isto.

Ne postoje neuroni koji su posebno specijalizirani za određenu vještinu. Postoje skupine neurona za neke rezultate, postoje skupine odgovorne za druge rezultate, ali ne i vještine. Stoga je nemoguće formirati vještinu koja neće biti usmjerena na neki rezultat, a učenje za buduću upotrebu je beskorisno, smatra Aleksandrov.

Ako ne možete nešto naučiti da ne postignete konkretan rezultat, što onda djeca uče? Dobijte dobre ocjene i odobrenje.

4. Nemogućnost rješavanja prethodnim metodama. Novo iskustvo uvijek nastaje zbog neusklađenosti – nemogućnosti rješavanja problematične situacije na stari način: bez sukoba neće biti učenja. Odnosno, ako se vratimo pedagogiji, problemsko učenje. Mora postojati problem koji učitelj može kontrolirati, a koji se ne može riješiti starim metodama. Problem bi trebao biti u području gdje trebate učiti i s time što točno trebate učiti.

5. Nagrade ili kazne? Koji je najbolji način motivacije? Zastrašiti ili nagraditi? Kao rezultat istraživanja, utvrđeno je da ova dva puta imaju fundamentalne razlike u svojim učincima na pamćenje, pažnju i učenje. Očigledno, obje metode mogu uroditi plodom pod različitim uvjetima. Primjerice, kao rezultat rada s djecom, utvrđeno je da prije puberteta na njihovo ponašanje više utječu poticaji, a nakon - kazne.

6. Vrijeme. Eksperimenti učenja vještine na životinjama pokazali su da aktivnost mozga kod životinja koje obavljaju isti zadatak varira ovisno o vremenu koje je prošlo od učenja.

Iako ove izračune tek treba temeljito provjeriti, sama činjenica utvrđene ovisnosti također je upečatljiva iz razloga što različite aktivnosti organizirane starim učenjem dovode do razlika u percepciji novog učenja. Stoga bi istraživanje pronalaženja optimalnih omjera odmora i pravilnog rasporeda kako bi se barem izbjegao negativan utjecaj prošlog učenja na novo učenje moglo postati jedan od problema obrazovne psihologije u bliskoj budućnosti.

Za kraj, evo riječi Billa Gatesa koji je na TED konferenciji govorio o problemima obrazovanja i potrebi povećanja opće razine obrazovanja kako bi se otvorile jednake mogućnosti za različite ljude. Iako se njegove riječi odnose na američko iskustvo, malo je vjerojatno da je situacija u drugim zemljama puno drugačija. “Razlika između najboljih i najgorih učitelja je nevjerojatna. Najbolji učitelji daju 10% povećanja rezultata na ispitu u jednoj godini. Koje su njihove karakteristike? Ovo nije iskustvo, nije magisterij. Puni su energije, prate one koji su rastreseni i uključuju ih u proces učenja.” Naravno, istraživanje na koje se Gates oslanja nije dovoljno da kaže tko su najbolji učitelji i što je najvažnije, ali bez pozornosti, znanje neće nastati. Autor: Ekaterina Volkova

Predmet, zadaci i dijelovi psihologije obrazovanja

Pedagoška psihologija je interdisciplinarna i tipično primijenjena grana psihološke znanosti koja je nastala u vezi sa stvarnim potrebama pedagoška teorija i širenje obrazovna praksa. Prisutnost sustavnog i masovnog obrazovanja jedna je od značajnih civilizacijskih tekovina i ujedno uvjet samog postojanja i razvoja čovječanstva.

U odgojno-obrazovnom procesu za to se ne izdvaja posebna psiha, drugačija od one opisane u prethodnim poglavljima udžbenika. Samo što se u psihi i osobnosti reljefno ističu samo neki njezini aspekti, naglasci funkcioniranja i razvoja, determinirani specifičnostima samog odgojno-obrazovnog procesa. Ali budući da ovaj proces zauzima jedno od vodećih, odlučujućih mjesta u životu suvremenog čovjeka, potreba za postojanjem i praktičnom primjenom psihologije obrazovanja ne zahtijeva posebnu argumentaciju. Obrazovanje zahtijeva zasebnu i sustavnu psihološku podršku.

Psihologija obrazovanja proučava čovjeka psiha kao subjektivni odraz objektivne stvarnosti, koji se provodi u posebnim odgojno-obrazovnim aktivnostima radi provedbe drugih aktivnosti, za cijeli život osobe.

Predmet psihologije obrazovanja javljaju se pojave, obrasci i mehanizmi psihe predmeta obrazovni proces: student(učenik, student) i učitelji(učitelj, predavač). To uključuje ciljano proučavanje strukture i dinamike, formiranja, funkcioniranja mentalne slike u tijeku i kao rezultat procesa trening I obrazovanje.

Budući da su specifičnosti sadržaja i brojne zadaće koje stoje pred psihologijom obrazovanja objektivno uvjetovane karakteristikama obrazovnog, odnosno odgojnog procesa, razmotrimo najprije početni koncept obrazovanje i proces i rezultat.

Obrazovanje u užem smislu riječi, to je asimilacija znanja, vještina i sposobnosti od strane osobe, koja se provodi u procesu učenja, stoga je obrazovan u svakodnevnom životu pismena, obrazovana, načitana osoba.

U širem i strogo psihološkom tumačenju proces i rezultat obrazovanja poprimiti posebno značenje stvaranječovjek, njegov "obrazovanje„u cjelini kao pojedinac, a ne samo prirast, aritmetičko povećanje znanja i vještina.

Ovo je temeljna, kvalitativna promjena, osnovni redizajn, ponovno opremanje psihe i osobnosti. Obrazovanje je društveno organizirano pomoć trenutni i kasniji razvoj ličnosti, njezino samoostvarenje i samopromjena, cjelokupno postojanje osobe. Zato se stupanj obrazovanja pojedinca ne svodi na zbroj godina predviđenih za njegovo obrazovanje. Uzakonjene upitničke ocjene obrazovanja: osnovno, srednje, srednje stručno, visoko vrlo su proizvoljne, promjenjive i relativne. Obrazovanje kao cjelovit rezultat, pretpostavlja nešto drugo i puno više od maturalnih svjedodžbi, svjedodžbi i diploma, od popisa obveznih disciplina koje je osoba pohađala i položila tijekom studija.

Količina znanja sama po sebi ne mijenja čovjekovu svijest, njegov odnos prema svijetu u kojem egzistira. Pravo, istinski ljudsko obrazovanje neodvojivo je od procesa obrazovanja. Oblik osobu - to znači ne samo da ga podučavate, već i pomažete u izgradnji slika vlastita osobnost, uzorci te modeli društvenog i profesionalnog ponašanja, život općenito. Stoga kompetentan, humano organiziran odgojno-obrazovni proces svakako jest obrazovni, oni. složen u biti, nedjeljiv u odvojene i naizgled uzastopne komponente.

Unatoč očitoj očitosti ove situacije, čak su iu modernoj povijesti ruskog obrazovanja, na primjer, nedavno proglašene nove ideološke parole i izravne naredbe za uklanjanje obrazovnog procesa iz školske i sveučilišne prakse. Srećom, to je gotovo nemoguće provesti čak i najredopisnijem službeniku iz obrazovnog sustava. Razmišljanje i svijest su neodvojivi, poput psihe i osobnosti. U određenoj osobi obuka i obrazovanje nemogući su jedno bez drugoga, iako se ostvaruju različitim psihološkim mehanizmima. Da bi se osigurala učinkovitost svakog od ovih procesa, potrebni su posebni uvjeti, usmjereni društveni i pedagoški napori, državni obrazovni sustav te posebna stručna osposobljenost i osposobljenost učitelja.

Raznovrsne i brojne zadaci psihologije obrazovanja, može se svesti na pet glavnih, koji su u stvarnosti međusobno ovisni, međusobno se presijecaju, interdisciplinarni, tj. ne samo psihološki.

Prvi zadatak je sveobuhvatno proučavanje psihe učenika(obrazovan) uključen u jedinstven obrazovni proces. Takvo organizirano, ciljano istraživanje potrebno je za optimizaciju i individualizaciju obrazovanja, za promicanje formiranja potrebnih psiholoških i osobnih karakteristika, za pružanje kompetentne, sustavne psihološke podrške i podrške procesima osposobljavanja i obrazovanja. Ovdje se radi o mnogim partikularnim i općim psihološkim i sociopsihološkim problemima čije rješenje daje odgovor na interdisciplinarno i praktično važno pitanje o glavnom predmetu procesa: "koji studira(obrazovan, odgojen)?"

Ljudi nisu isti od rođenja, s mogućom iznimkom jednojajčanih blizanaca. Ali broj i opseg individualnih razlika (bihevioralnih i psiholoških) povećava se s dobi. Što je dijete mlađe, to je sličnije svojim vršnjacima, iako s psihološke strane ne postoje čak ni dvije identične ličnosti na planetu.

Za prepoznavanje i uzimanje u obzir psiholoških karakteristika osobnosti svakog učenika, može biti korisno koristiti svih sedam parametara identificiranih u psihološkoj strukturi pojedinca: potrebe, samosvijest, sposobnosti, temperament, karakter, karakteristike mentalnih procesa i stanja. , mentalno iskustvo pojedinca (vidi Poglavlje 4), od kojih svako može biti odlučujuće u obrazovnom procesu.

Drugi zadatak je psihološko opravdanje i izbor obrazovnog materijala koji se uči. Ovdje riješeni problemi imaju za cilj odgovoriti na beskrajno i uvijek diskutabilno pitanje: "zaštošto točno treba poučavati (obrazovati, odgajati)?" To su složena pitanja odabira sadržaja i opsega nastavnog gradiva, izbora obveznih (i izbornih, selektivnih) nastavnih disciplina.

Pretpostavimo da je potrebno učiti logiku i latinski u modernoj školi (kao prije u gimnazijama)? Koliko vremena trebam posvetiti geografiji i koje dijelove treba učiti? Kako konceptualno i logički izgraditi tečaj ruskog (ili drugog) jezika od prvog do 11. razreda? Na takva pitanja nema jasnih, univerzalnih ni uvjerljivih odgovora. Sve ovisi o stupnju civilizacije, kulturnim tradicijama i državnoj obrazovnoj ideologiji i politici. Profesionalni vozač, na primjer, pragmatično ne treba znanje o strukturi živčanog sustava lanceleta. Ali zašto netko “na vrhu” ima pravo odlučivati ​​što taj isti vozač treba, a ne mora znati kao osoba, pojedinac, građanin?

Škola je osmišljena da pripremi ljude ne samo za rad, već i za život u cjelini. Osim toga, svaka osoba ima pravo ne samo na izbor, već i na svjesnu, ponekad nužnu promjenu profesije. Za to mora biti dovoljno široko i svestrano obrazovan. Inače bi masovno obrazovanje moglo postati društveno nepravedno, prikriveno kastinsko i stoga nehumano. Nemoguće je (i nije potrebno) “poučavati svakoga i svašta”, ali je prijeko potrebno u nastavi maksimalno olakšati proces osobnog razvoja.

• Treći psihološko-pedagoški zadatak je odgovoriti na vjerojatno najpopularnije pitanje: “kako poučavati i odgajati?”, tj. u razvojnom i psihološkom testiranju, testiranju pedagoških metoda, tehnika i cjelovitih tehnologija osposobljavanja i obrazovanja. Možemo reći da je većina pedagoških i psihološko-pedagoških istraživanja usmjerena upravo na takve metodičke probleme i pitanja procesa obrazovanja, osposobljavanja i odgoja. Sljedeća poglavlja udžbenika posvećena su njihovom razmatranju (vidi poglavlja 39–41).
• Četvrti zadatak psihologije obrazovanja je proučavanje psihe, profesionalne djelatnosti i osobnosti učitelja. To je odgovor na goruće, temeljno važno subjektivno pitanje cjelokupne sfere ljudskog obrazovanja: "WHO poučava (odgaja, odgaja)?". Problemi koji se ovdje postavljaju podjednako su socijalni i psihološki (vidi 42. poglavlje). Može li svatko tko želi postati učitelj? Koje su individualne psihološke karakteristike i profesionalno značajne (potrebne) kvalitete učitelja, njegov socijalno-psihološki i materijalni status, koje su objektivne i subjektivne mogućnosti za povećanje majstorstva i samoostvarenja (profesionalnog i osobnog)?
• Peti, ali teorijski središnji, početni zadatak psihologije obrazovanja jest sudjelovanje u razvoju teorijskih i praktičnih pitanja vezanih uz svjesno formuliranje i formuliranje. ciljevi javno obrazovanje, obuka i obrazovanje. Tu se društveno i individualno jasno pojavljuju u svom neraskidivom i moguće proturječnom (dijalektičkom) jedinstvu. Društvo određuje Za što educirati ljude; osobnost pretvara ovo pitanje u svoje, subjektivno: " Za što trebam li imati obrazovanje?"

Bez detaljnog, jasno formuliranog postavljanja ciljeva ne može biti kontroliranog obrazovnog procesa, nemoguće je predviđanje i vrednovanje rezultata. Potrebni su psihološki obrazloženi odgovori na osnovno vitalno, semantičko pa i moralno pitanje: "Za što obrazovati (obrazovati, obrazovati)?". Zašto i za koga postoji ovaj sustav obrazovanja? Što mogu ili trebaju postati za pojedinca stečena znanja i naučeni oblici ponašanja? Kako su promijenili samog pojedinca, njegove odnose i poglede na svijet , na sebi? Kakvu osobnost (a ne samo društveno potrebnog profesionalca, usko usmjerenog obrtnika) društvo očekuje stvoriti na „izlazu“ obrazovnog procesa Za više informacija o tome vidi § 41.3.

Jasno je da takva odgojno-obrazovna pitanja daleko nadilaze okvire predmeta psihologije, ali se i bez njezina “zajedničkog” i često vodećeg sudjelovanja ne mogu kompetentno riješiti. U najmanju ruku, potrebno je maksimalno uvažavanje tzv. ljudskog faktora, praktična implementacija u odgoj i obrazovanje poznate ideologije “ljudskih odnosa”.

Navedeni i mnogi drugi problemi rješavaju se u okviru tri udžbenika odjeljci psihologije obrazovanja:

• psihologija učenja;
• psihologija obrazovanja;
• psihologija rada i osobnost učitelja (učitelja).

Prva dva odjeljka prvenstveno se odnose na psihu subjekta koji se obučava i obrazuje. Ove dijelove psihologije obrazovanja karakteriziraju različiti stupnjevi razvoja i primjene u stvarnoj obrazovnoj praksi. Trenutno razvijeniji od ostalih psihologija učenja. U njoj koegzistira mnogo različitih znanstvenih škola i koncepata, koji imaju svoje nasljednike i kritičare (vidi 39. poglavlje). No, u svakom psihološko-pedagoškom osmišljavanju posebno je važno metodičko razumijevanje i teorijsko tumačenje temeljnih kategorija i pojmova kao što su “osobnost”, “psiha”, “odgoj”. Svi ostali pojmovi, terminološki konstrukti i specifične pedagoške „tehnike“ su izvedenice, iako to autori brojnih suvremenih psihološko-pedagoških „inovacija“ ne prepoznaju uvijek i jasno formuliraju. Nažalost, iza navedenih pedagoških shema najčešće se “gubi” živ čovjek, njegova prava psiha.

Kao i svaka primijenjena znanstvena grana, pedagoška psihologija ima izraženu interdisciplinarne prirode. Svaki praktični, vitalni zadatak je višepredmetan i složen. To se u potpunosti odnosi i na odgojno-obrazovni proces koji na svoj način proučavaju ne samo pedagogija i pedagoška psihologija, već i filozofija, medicina, sociologija, kulturalni studiji, fiziologija, ekonomija, pravo i menadžment. Svi ovi aspekti obrazovanja na ovaj ili onaj način dolaze do izražaja subjekt nužno usmjerena na osobu - stvarnog kreatora, izvođača i korisnika sustava javnog obrazovanja.

Istina, nisu svi stručnjaci i obrazovni voditelji nipošto uvijek zainteresirani ili zadovoljni nekim stavovima domaće znanstvene psihologije (vidi § 39.4; 39.5). Na primjer, neki pravci i metode sadašnje reforme ruskog obrazovanja (rana specijalizacija školskog obrazovanja, pojednostavljenje i redukcija nastavnih planova i programa, obvezno dvostupanjsko visoko obrazovanje, fetišizacija sveprisutnih testova, obvezni pristup „temeljen na kompetencijama“, nedokazana učinkovitost niz pedagoških “inovacija” itd.) ne može se smatrati znanstveno neupitnim i psihološki potkrijepljenim. Ali ovo je, treba pretpostaviti, tradicionalno privremena, prolazna faza u postojanju modernog ruskog obrazovanja i njegove stalne modernizacije. Masovno obrazovanje, prema idejama ruske psihologije, ne bi trebalo biti pragmatično minimalno, već razumno, provjereno, suvišno i na neki način ispred sadašnjeg društva i sadašnjeg učenika. Obrazovanje treba raditi za budućnost, dakle biti razvojno i odgojno. No, to zahtijeva velike napore ne samo nastavne, obrazovne i znanstvene zajednice, nego i cjelokupnog društva, cijele ruske države.

Kako bismo ilustrirali duboko interdisciplinarnu prirodu psihologije obrazovanja, navedimo njezine veze s nekim drugim dijelovima znanstvene psihologije, budući da je zapravo povezana s gotovo cjelokupnom modernom psihološkom znanošću. Psihologija obrazovanja je ili dio neke druge primijenjene grane psihologije, na primjer, pravne, sportske, inženjerske, ili organski uključuje velike dijelove i blokove mnogih vrsta moderne psihologije.

Opća psihologija ovdje djeluje kao svojevrsna baza koja postavlja potrebnu metodološku, kategorijalnu i pojmovnu strukturu psihologije obrazovanja. Nemoguće je nabrojati sve općepsihološke pojmove i termine bez kojih pedagoška psihologija jednostavno ne može postojati. Psiha, osobnost, svijest, aktivnost, mišljenje, motivacija, sposobnosti - sve te kategorije ovdje "rade" na svoj način, u posebnom kontekstu obrazovanja.

Odnos pedagoških i dječja (dobna) psihologija, posebno u odnosu na školsko obrazovanje. Dijete nije samo mala odrasla osoba, već kvalitativno drugačija ličnost (J. Piaget), stoga je potrebno poučavati i odgajati npr. mlađeg školarca drugačije nego tinejdžera, a tinejdžera – drugačije nego mladića. . Bez uvažavanja osnovnih dobnih karakteristika učenika nemoguće je učinkovito obrazovanje.

Procesi učenja i razvoja nisu susjedni niti sinonimi. Oni su u složenoj interakciji čije je istraživanje, organizacija i optimizacija jedan od gorućih problema suvremenog obrazovanja. Učenje i razvoj sada se odvijaju u kvalitativno drugačijim društvenim (i osobnim, subjektivnim) uvjetima od onih prikazanih u klasičnoj psihologiji prethodnih godina i generacija. Sadašnji subjekti odgojno-obrazovnog procesa - djeca, školarci, učitelji, roditelji, studenti - postali su na neki način bitno drugačiji nego prije samo desetak godina (vidi 20. poglavlje). Sve to hitno zahtijeva sustavna psihološka i interdisciplinarna istraživanja te izravan pristup masovnoj obrazovnoj praksi u školi i na fakultetu.

Značajno mjesto u psihologiji obrazovanja treba zauzimati socio-psihološki problemi(vidi poglavlje 25). Obrazovanje postoji u društvu, rješava određene društvene, državne, a ne samo osobne zadatke subjekata ovog procesa. Takvi zadaci ne samo da se ne moraju podudarati, već mogu biti i u ozbiljnoj kontradikciji. Pretpostavimo da društvu nije potrebno toliko pravnika, ekonomista i bankarskih službenika koliko ima ljudi koji to žele. No, objektivno, nema dovoljno stručnjaka u inženjerskim i radničkim zanimanjima. Usklađivanje takve “potražnje” i “ponude” državna je, gospodarska, politička zadaća, a ne samo obrazovna, još više usko psihološka. No, njegovo optimalno, humano rješenje ne može bez psihologije: društveni, opći, politički, diferencijalni, pedagoški.

Osim toga, svaki učitelj zapravo radi ne samo s pojedinačnim učenikom, već i s društvenom skupinom, razredom, s roditeljima, skupinom stručnih kolega, stoga obrazovni proces nužno uključuje opsežnu socio-psihološku fenomenologiju malih i velikih skupina. , njihove interakcije, grupni govornici. Svi ovi neizbježni i značajni utjecaji društva na proces i rezultat obrazovanja moraju se pravilno planirati, uzeti u obzir, mjeriti, a po mogućnosti i koordinirati.

Gotovo najvažnije, relevantne i neposredno značajne za pedagošku psihologiju su njezine veze i interakcije, odnosi sa pedagogija. Reklo bi se da problema u suradnji i zajedništvu ovih dviju znanosti nema i ne bi trebalo biti. Imaju uglavnom zajedničke ciljeve i metode, identične znanstvene objekte, ujedinjujuću znanstvenu zajednicu koju predstavlja Ruska akademija obrazovanja te prisutnost zajedničkih povijesnih korijena, stvaratelja i velikih prethodnika. U Rusiji su to tako izvanredne ličnosti i znanstvenici organskog psihološkog i pedagoškog profila, kao što su K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, P. F. Kapterev, A. S. Makarenko i mnogi drugi, uključujući i moderne. Mnogo je primjera stvarne, sustavne, a ne eklektične kombinacije pedagoške psihologije i “psihološke pedagogije”; postoje modeli za konstruiranje moderne psihodidaktike. Postoje dobro razvijeni znanstveni i praktično implementirani psihološki i pedagoški pravci, koncepti i obrazovne tehnologije. No, s druge strane, interdisciplinarni odnosi psihologije i pedagogije ne mogu se nazvati idiličnima, ustaljenima i bez problema.

Za budućeg učitelja, uvod u opću i pedagošku psihologiju započinje procesom učenja na pedagoškom fakultetu. Postoji psihološko-pedagoška trijada koja se ovdje uspostavlja već desetljećima: psihologija – pedagogija je privatna metodika nastave. Ovakva kombinacija nastavnih predmeta prijeko je nužan dio, postignuće i glavno obilježje strukovnog pedagoškog obrazovanja u našoj zemlji. Ovaj trijas uvelike pridonosi osiguranju obvezne psihološko-pedagoške pismenosti i kulture, istoimene spremnosti učenika za buduće nastavne aktivnosti.

Predmet stručnog rada nastavnika kemije, za razliku od, recimo, kemičara, nisu samo kemijske tvari i svojstva, već i sami učenici. Znanstvenik i učitelj su bliske, svakako srodne, ali ipak ne iste profesije. Mnogi ljudi (i učitelji, profesori) to možda ne razumiju i subjektivno ne prihvaćaju, ali to je bitna, empirijski utvrđena činjenica. Pravi profesionalizam učitelja ne leži samo u poznavanju predmeta koji se poučava, ne samo u usvajanju pedagoških teorija i tehnika, već u odgovarajućem razumijevanju strukture i funkcioniranja ljudske psihe u procesu poučavanja ili odgoja. Pravo psihološko-pedagoško obrazovanje učitelja može biti samo cjelovito, cjelovito, a ne usko predmetno – glazbeno, matematičko, povijesno i sl. Prava odgojno-obrazovna praksa ne treba ni “čiste” učitelje kao “prenosioce” znanja, niti “uškopljene” psihologe kao “sveznalice” i kritičke teoretičare. Potrebna je svakodnevna, mukotrpna i uvijek kreativna “pedagogizacija” psihologije i “psihologizacija” pedagogije.

Međutim, treba priznati da kako u sadržaju tako iu samom izvođenju odgojno-pedagoške trijade postoje neriješena pitanja, teorijsko-metodološke nedosljednosti, manjkavosti i nedosljednosti. U masovnoj nastavi ovih triju disciplina često ne postoji pravi metodički, koncepcijski i radni kontinuitet. Moguća su znatna ponavljanja i očite nedosljednosti u tumačenju istih odgojnih, osobito psiholoških fenomena. Psihološko-pedagoška trijada ne ostvaruje se uvijek kao nužni cjeloviti, jedinstveni ciklus srodnih, ali predmetno i operativno različitih disciplina. Između suvremene psihologije i pedagogije postoje dvosmisleni, složeni, a ponekad i suparnički odnosi, što je za akademsku teoriju sasvim prihvatljivo kao sredstvo promicanja njezina razvoja. U odnosu na stvarnu odgojno-obrazovnu praksu, ovakvo se stanje ne može smatrati normalnim.

Školski ili sveučilišni profesor, naravno, ne može i ne smije biti profesionalni psiholog. Ali zahtjeve za njihovu psihološku pripremljenost, obrazovanje i kulturu ne treba pojednostaviti, umanjiti i svesti, primjerice, na pedagoške komunikacijske vještine. To je tek sastavni dio, iako važan, opće profesionalne i psihološke kulture učitelja (vidi 42. poglavlje). S druge strane, školski psiholog nije dužan i ne može biti nastavnik bez odgovarajućeg obrazovanja. Međutim, kako bi se osigurala učinkovitost, tj. praktične korisnosti svog specifičnog, a zapravo psihološkog rada, mora stručno poznavati i adekvatno percipirati postojeće pedagoške teorije, probleme i svakodnevnu stvarnost.

Pedagoška psihologija

(od grč. pais (paidos) - dijete i ago - vodim, odgajam) - grana psihologije koja proučava psihološke probleme nastave i odgoja. P. p. istražuje psihološka pitanja svrhovitog formiranja kognitivne aktivnosti i društveno značajnih osobina ličnosti; uvjeti koji osiguravaju optimalni razvojni učinak treninga; mogućnost uzimanja u obzir individualnih psiholoških karakteristika učenika; odnosi između nastavnika i učenika, kao i unutar odgojno-obrazovnog tima; psihološke osnove same pedagoške djelatnosti (psihologija učitelja). Bit individualnog mentalnog razvoja osobe je njegova asimilacija društveno-povijesnog iskustva, zabilježenog u predmetima materijalne i duhovne kulture; ta se asimilacija provodi aktivnom ljudskom aktivnošću, čija se sredstva i metode ažuriraju u komunikaciji s drugim ljudima. P.P. se može podijeliti na psihologiju obrazovanja (proučavanje obrazaca usvajanja znanja, vještina i sposobnosti) i psihologiju obrazovanja (proučavanje obrazaca aktivnog, svrhovitog formiranja ličnosti). Prema područjima primjene pedagoške psihologije razlikujemo psihologiju predškolskog odgoja, psihologiju odgoja i obrazovanja u školskoj dobi, podijeljenu na mlađu, srednju i višu školsku dob, koje imaju svoje značajne specifičnosti (vidi), psihologiju strukovnog obrazovanja, te psihologije visokog obrazovanja.

Kratki psihološki rječnik. - Rostov na Donu: “PHOENIX”. L. A. Karpenko, A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski. 1998 .

Pedagoška psihologija Etimologija.

Dolazi iz grčkog. pais - dijete + ago - odgajam i psyche - duša + logos - nastava.

Sekcija psihologije.

Proučava obrasce procesa prisvajanja društvenog iskustva od strane pojedinca u uvjetima posebno organiziranog treninga.

Psihološki rječnik. IH. Kondakov. 2000. godine.

PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA

(Engleski) psihologija obrazovanja) - grana psihologije koja proučava zakonitosti procesa asimilacija individualno socijalno iskustvo u kontekstu obrazovnih aktivnosti, odnosa trening i osobni razvoj.

P. str. nastao je u 2. pol. XIX stoljeće Osnivač je odrastao. P. str. K. D. Ushinsky. Veliku ulogu u njezinu formiranju odigrala su djela P. F. Kaptereva, A. P. Nečajeva, A. F. Lazurskog i drugih.

Donedavno je P. str. psihološki obrasci poučavanja i odgoja djece. Trenutno nadilazi djetinjstvo i adolescenciju i počinje proučavati psihološke probleme obrazovanja i odgoja u kasnijim godinama.

Težište P. str znanje, formiranje različitih aspekata učenikove osobnosti. Otkriti obrasce asimilacije različitih tipova društvenog iskustva (intelektualnog, moralnog, estetskog, industrijskog itd.) znači razumjeti kako ono postaje vlasništvo iskustva pojedinca. Razvoj ljudske osobnosti u ontogeneza djeluje prvenstveno kao proces asimilacija(prisvajanje) iskustva koje je akumuliralo čovječanstvo. Taj se proces uvijek odvija uz jednu ili drugu mjeru pomoći drugih ljudi, odnosno kao trening i obrazovanje. Zbog toga proučavanje psiholoških obrazaca formiranja različitih aspekata ljudske osobnosti u uvjetima odgojno-obrazovnih aktivnosti značajno pridonosi poznavanju općih obrazaca formiranja ličnosti, što je zadatak opća psihologija. P. str. također ima blisku vezu sa razvojna i socijalna psihologija, zajedno s njima čini psihološku osnovu pedagogije i privatnih metoda.

Tako se psihološka psihologija razvija kao grana fundamentalne i primijenjene psihologije. I temeljna i primijenjena znanstvena istraživanja dijele se pak na dva dijela: psihologija učenja(ili učenja) i psihologije obrazovanja. Jedan od kriterija podjele je vrsta društvenog iskustvo da se nauči.

Psihologija učenja, prije svega, istražuje proces asimilacije znanja i adekvatne vještine I vještine. Njegov zadatak je identificirati prirodu ovog procesa, njegove karakteristike i kvalitativno jedinstvene faze, uvjete i kriterije za uspješno odvijanje. Posebna je zadaća nastave razvijanje metoda koje omogućuju dijagnosticiranje razine i kvalitete asimilacije. Studije procesa učenja, provedene sa stajališta načela domaćih psiholoških škola, pokazale su da je proces asimilacije izvođenje određenih radnji ili aktivnosti od strane osobe. Znanja se uvijek stječu kao elementi tih radnji, a vještine i sposobnosti nastaju kada se stečene radnje dovedu do određenih pokazatelja za neke svoje karakteristike. Cm. , , ,Razvojno obrazovanje, . Za deduktivnu metodu učenja vidi .

Učenje je sustav posebnih radnji potrebnih učenicima da prođu kroz glavne faze procesa učenja. Radnje koje čine aktivnost podučavanja asimiliraju se prema istim zakonima kao i bilo koja druga.

Većina studija o psihologiji učenja usmjerena je na utvrđivanje obrazaca formiranja i funkcioniranja obrazovne aktivnosti u kontekstu postojećeg obrazovnog sustava. Posebno je prikupljena bogata eksperimentalna građa koja otkriva tipične nedostatke u usvajanju različitih znanstvenih pojmova kod učenika srednjih škola. Također je proučavana uloga životnog iskustva u učenju, govorima, prirodu prezentiranog obrazovnog materijala itd. u stjecanju znanja.

Sedamdesetih godina prošlog stoljeća U nastavi se sve više počeo koristiti drugi put: proučavanje obrazaca formiranja znanja i obrazovne aktivnosti općenito u uvjetima posebno organiziranog treninga (vidi. ). Prije svega, te su studije pokazale da upravljanje procesom učenja značajno mijenja tijek usvajanja znanja i vještina; Dobiveni rezultati važni su za pronalaženje optimalnih načina učenja i utvrđivanje uvjeta za učinkovit mentalni razvoj učenika.

Veliki psihološki rječnik. - M.: Prime-EVROZNAK. ur. B.G. Meshcheryakova, akad. V.P. Zinčenko. 2003 .

Pedagoška psihologija

Široko područje istraživanja vezano uz korištenje psiholoških metoda u odgojno-obrazovnom procesu. Istraživači u području psihologije obrazovanja primjenjuju principe učenja u učionicama, školskoj administraciji, psihometrijskim testovima, obuci nastavnika i drugim aspektima koji su usko povezani s obrazovnim procesom. U Velikoj Britaniji obrazovni psiholozi aktivno sudjeluju u radu obrazovnih institucija. Obično imaju diplomu s počasti iz psihologije, kvalifikaciju za podučavanje i relevantno iskustvo. Po završetku diplomskog studija specijalist može steći zvanje magistra psihologije obrazovanja.

Psihologija. I JA. Referenca rječnika / Prijevod. iz engleskog K. S. Tkachenko. - M.: SAJAM PRESS. Mike Cordwell. 2000. godine.

Pogledajte što je "pedagoška psihologija" u drugim rječnicima:

PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA- PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA. Grana psihologije koja proučava psihološke probleme poučavanja i odgoja učenika, formiranje mišljenja, kao i upravljanje usvajanjem znanja, stjecanje vještina i sposobnosti. P.P. identificira psihološke faktore... ... Novi rječnik metodičkih termina i pojmova (teorija i praksa nastave jezika)

PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA- grana psihologije koja proučava razvoj ljudske psihe u procesu odgoja i obrazovanja i razvija psihološke temelje tog procesa... Veliki enciklopedijski rječnik

Pedagoška psihologija- grana psihologije koja proučava obrasce procesa prisvajanja društvenog iskustva od strane pojedinca u uvjetima posebno organiziranog treninga... Psihološki rječnik

Pedagoška psihologija- Ova stranica zahtijeva značajnu reviziju. Možda će ga trebati Wikificirati, proširiti ili ponovno napisati. Objašnjenje razloga i rasprava na stranici Wikipedije: Za poboljšanje / 20. ožujka 2012. Datum postavljanja poboljšanja 20. ožujka 2012. ... Wikipedia

Pedagoška psihologija- grana psihologije koja proučava psihičke pojave koje nastaju u uvjetima svrhovitog pedagoškog procesa; razvija psihološke temelje obuke (Vidi Trening) i obrazovanja (Vidi Obrazovanje). P. p. usko je povezan s objema... ... Velika sovjetska enciklopedija

pedagoške psihologije- grana psihologije koja proučava razvoj ljudske psihe u procesu obrazovanja i osposobljavanja i razvija psihološke temelje tog procesa. * * * PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA, grana psihologije koja proučava razvoj... ... enciklopedijski rječnik

Pedagoška psihologija- grana psihološke znanosti koja proučava značajke socijalizacije i razvoja ljudske psihe pod uvjetima i pod utjecajem njegovog sudjelovanja u obrazovnim aktivnostima škole, fakulteta, kluba itd. Pedagoška psihologija proučava mentalne... ... Osnove duhovne kulture (nastavnički enciklopedijski rječnik)

Pedagoška psihologija proučava mehanizme i obrasce ovladavanja znanjima, vještinama, sposobnostima, istražuje individualne razlike u tim procesima, obrasce formiranja kreativnog aktivnog mišljenja, utvrđuje uvjete pod kojima se postiže učinkovit mentalni razvoj u procesu učenja, razmatra pitanja odnos nastavnika i učenika, odnos učenika .
U struktura Pedagošku psihologiju možemo podijeliti na sljedeća područja:
-psihologija odgojne djelatnosti (kao jedinstvo odgojne i odgojne djelatnosti);
-psihologija odgojno-obrazovne djelatnosti i njezin subjekt (učenik, student);
-psihologija pedagoške djelatnosti i njezin subjekt (učitelj, predavač);
-psihologija obrazovne i odgojne suradnje i komunikacije.
Tako, subjekt Pedagoška psihologija su činjenice, mehanizmi i obrasci svladavanja sociokulturnog iskustva od strane osobe, obrasci intelektualnog i osobnog razvoja djeteta kao subjekta obrazovnih aktivnosti, koje organizira i kontrolira učitelj u različitim uvjetima obrazovnog procesa.
Zadaci su proučavanje biti formiranja i razvoja ljudske osobnosti i razvoj na toj osnovi teorije i metodike odgoja kao posebno organiziranog pedagoškog procesa.
Pedagogija istražuje sljedeća pitanja:
-proučavanje suštine i obrazaca razvoja i formiranja ličnosti i njihov utjecaj na odgoj;
- utvrđivanje odgojno-obrazovnih ciljeva;
-razvoj obrazovnih sadržaja;
- istraživanje i razvoj obrazovnih metoda.
Postoji mnogo različitih klasifikacija znanosti, u većini njih psihologija obrazovanja zauzima srednji položaj između nekoliko kategorija. To je zbog širokog spektra pitanja kojima se psihologija bavi i metoda koje se koriste. U nekim klasifikacijama, osim humanističkih i prirodnih znanosti, izdvajaju se i društvene znanosti (sociologija, politologija) - ovoj skupini može se pripisati značajan dio moderne psihologije. Sovjetski psiholog B.G. Ananjev je ukazao na mjesto psihologije kao jezgre sustava humanističkih znanosti.

2. Suvremena tumačenja pedagoške psihologije (I. S. Yakimanskaya, A. P. Lobanov, N. F. Vishnyakova , Ya. L. Kolominski). Problemi i metodološka načela psihologije obrazovanja.
I.S. Yakimanskaya smatra da bi predmet edukacijske psihologije kao akademske discipline trebala biti ne toliko analiza proizvoda učenikove aktivnosti, tj. njegov konačni rezultat (iako je to važan aspekt učenja), koliko i proces postizanja (primanja) proizvoda – znanja, tj. načini stjecanja znanja koji su individualne prirode i stoga promjenjivi. Oni ne poštuju zakon "velikih brojeva" i zahtijevaju ne toliko kvantitativnu koliko kvalitativnu analizu (opis). Značajan naglasak u suvremenoj psihologiji obrazovanja mora se staviti na proučavanje učenja kao individualne kognitivne aktivnosti (za razliku od učenja kao posebno organizirane, društveno značajne aktivnosti).
Odnos obuke i razvoja u ovom kontekstu poprima drugačiji sadržaj. Razvoj, podložan zakonu internalizacije, ne osigurava se pretvaranjem poučavanja u učenje, već korištenjem unutarnjih rezervi svakog djeteta za organiziranje (provođenje) njegovog učenja. S takvim shvaćanjem učenje ne postaje cilj, već sredstvo razvoja. Ona nedvojbeno ima važnu ulogu, ali pod uvjetom da aktivira (potiče, usmjerava) osobni potencijal svakog učenika; osigurava obrazovnu putanju njegova individualnog razvoja.
Obrazovni standard (obvezan za sve) opremljen je varijabilnim didaktičkim materijalom koji omogućuje učeniku individualnu selektivnost prema sadržaju, vrsti, vrsti i obliku zadanog znanja kako bi ga učinkovito usvojio.
Metodika nastave treba studentu omogućiti slobodu izbora načina proučavanja programskog gradiva, a ne samo upoznati ga s logičkim tehnikama razvijenim u sustavu znanstvenih spoznaja.
Pedagoška psihologija je tako pozvana razviti teorijske temelje psihodidaktike). To pretpostavlja poznavanje ne samo znanstvenog područja, nego i osobitosti njegove organizacije; prikaz njegove empirijske građe, priroda njezine klasifikacije, generalizacija.
Tako, Prema njezinu mišljenju, pedagoška psihologija proučava, osmišljava, organizira složene odgojno-obrazovne procese koji, s jedne strane, osiguravaju socijalizaciju pojedinca kroz učenje, as druge strane doprinose njegovom formiranju kao pojedinca u dinamici dobnih promjena. razvoj.
A.P. Lobanov pojašnjava principe na kojima se obrazovna psihologija treba graditi:
1. Načelo jedinstva svijesti (psihe) i djelatnosti - psiha se formira i očituje u djelatnosti
2. Načelo razvoja (genetska uvjetovanost) - svaki proučavani mentalni fenomen promatra se kao rezultat određenog razvoja, u svojoj specifičnoj povijesti
3. Načelo determinizma – uvjetovanost psihičkih procesa vanjskim i unutarnjim čimbenicima
4. Načelo objektivnosti – istraživač ne utječe na dobivene rezultate.
Pozornost zaslužuju istraživanja posvećena razvoju osobnosti učitelja, čija je najvažnija sastavnica pedagoška komunikacija. Podaci iz niza studija koje je proveo A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominski, S.V. Kondratyeva, N.V. Kuzmina, A.A. Leontjev, V.S. Merlin, A.V. Mudrik i drugi nas uvjeravaju koliko su važna pitanja usavršavanja pedagoških vještina, optimizacije pedagoške komunikacije i razvoja učiteljevog individualnog stila djelovanja i komunikacije.
Među različitim čimbenicima uspješnog nastavnog djelovanja značajnu ulogu imaju osobine ličnosti nastavnika. Promatrajući učitelja kao profesionalca, potrebno je posebno istaknuti da će njegova osobna svojstva biti radno sredstvo u njegovim aktivnostima. Y.L.Kolominsky naglasci komponente sustava kao što su konstitucionalni čimbenici, organizacijske i komunikacijske kvalitete, motivacijska struktura, emocionalna i karakterološka osnova, kao i stil pedagoške komunikacije.
Problemi psihologije obrazovanja analiziraju se na temelju osobno-djelatnosnog pristupa u općem kontekstu glavnih trendova razvoja suvremenog obrazovanja. Prema ovom pristupu,
a) u središtu odgojno-obrazovnog procesa je sam učenik, formiranje njegove osobnosti ovim specifičnim odgojno-obrazovnim predmetom,
b) odgojno-obrazovni proces podrazumijeva organizaciju i vođenje odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika, usmjerenih na njihov svestrani razvoj i ovladavanje predmetnim znanjem.
U skladu s osobno-djelatnim pristupom učenju javlja se niz problema koji danas čine temelj psihologije obrazovanja. Među njima su ključni:

interakcija nastavnika i učenika kao obrazovna suradnja ravnopravnih partnera usmjerena na rješavanje obrazovnih i spoznajnih problema;
psihološke karakteristike učitelja i učenika kao subjekata odgojno-obrazovnog djelovanja i pedagoške komunikacije;
psihološke karakteristike same obrazovne aktivnosti;
psihološki mehanizmi i obrasci asimilacije itd.

3. Povijest nastanka i razvoja psihologije obrazovanja.

Razvoj pedagoške psihologije je neravnomjeran proces u kojem se konvencionalno razlikuju 3 faze:
Prva razina– od sredine 17.st. i do kraja 19.st. – može se nazvati općedidaktičkim. Doprinos pedagoških mislilaca razvoju psihologije obrazovanja određen je prvenstveno nizom problema koje su razmatrali: povezanost razvoja, osposobljavanja i obrazovanja; kreativna aktivnost učenika, djetetove sposobnosti i njihov razvoj, uloga osobnosti učitelja, organizacija nastave i mnogi drugi. U radovima Y.A.Komensky("Velika didaktika", "Zakoni dobro organizirane škole", "Materinska škola") sadržavale su ideje o povezanosti učenja i razvoja djeteta i učenika, utjecaju osobina učitelja na učinkovitost učenja proces itd. Kapterev napisao da njegovoj didaktici “nedostaje psihologija”, da je Komenski preuveličavao važnost metoda. I. Pestalozzi- posvetio veliku pozornost atmosferi u razredu, pokazao kako osobnost učitelja utječe na razvoj djeteta, dokazao da odgojno-obrazovna djelatnost ovisi o aktivnosti, o kreativnosti samog djeteta. A. Diesterweg odgojno-obrazovni proces promatra kao jedinstvo učenika – predmeta koji poučava, nastavnika, predmeta koji se uči i uvjeta učenja. Samousavršavanje, uvažavanje osobina učenika i energično djelovanje učitelja ključ su i osnova obrazovnog odgoja. I. Herbart pokazao je neraskidivu povezanost poučavanja i odgoja, uveo pojam „odgojne nastave“ i opisao faze razvoja djetetova spoznajnog interesa. Herbartovu didaktiku karakterizira jednostrani intelektualizam, t.j. temelj učenja vidio u razvoju pamćenja, mišljenja i pažnje. Herbart se smatra utemeljiteljem “autoritarne pedagogije”; on je dao najveći doprinos razvoju pedagogije. Rad od K. D. Ušinskog“Čovjek kao subjekt odgoja. Iskustvo pedagoške antropologije“. Ushinsky je pokazao da se ljudski razvoj odvija holistički, svi kognitivni procesi (pamćenje, razmišljanje, govor) međusobno su povezani i ovisni. U 19. stoljeću dolazi do situacije kada se u mnogim zemljama javlja potreba za stvaranjem znanosti na sjecištu pedagogije i psihologije i neovisno jedna o drugoj. Sam pojam “pedagoške psihologije” ušao je u znanstveni opticaj pojavom knjige 1877. Kapterev "Pedagoška psihologija". Knjiga E. Thorndike s istim imenom objavljena je tek četvrt stoljeća kasnije (1903. godine). Ipak, prioritet je ostao našoj pedagoškoj psihologiji.
Druga faza trajala je od kraja 19. stoljeća. do sredine 20. st.. U tom razdoblju ped. Psihologija se počela oblikovati kao samostalna grana, vođena i koristeći se rezultatima mentalnih i psihofizičkih eksperimentalnih istraživanja. Posebno je važan razvoj testne psihologije i psihodijagnostike. U tom je razdoblju u Europi formiran niz laboratorija pri školama. Tako je u Francuskoj A. Binet osnovao eksperimentalni dječji laboratorij pri jednoj od pariških škola. Laboratorij je proučavao fizičke i mentalne sposobnosti djeteta, kao i metode poučavanja akademskih disciplina. Ovu fazu karakterizira poseban oblik. – pedagoški smjer – pedologija, u kojem su cjelovito utvrđene karakteristike ponašanja djeteta radi dijagnosticiranja njegova razvoja.
Osnova za dodjelu treća faza Razvoj psihologije obrazovanja je stvaranje teorijskih temelja psihologije obrazovanja. Tako je 1954. godine B. Skinner iznio ideju programiranog učenja.
Trenutno je pedagoška psihologija interdisciplinarna samostalna grana znanja koja se temelji na poznavanju opće, razvojne, socijalne psihologije, psihologije ličnosti, te teorijske i praktične pedagogije.

4. Pojava i razvoj psihologije obrazovanja u Republici Bjelorusiji. Trenutno stanje psihologije obrazovanja u Bjelorusiji.

L. A. Kandybovich ističe godine 1960–1990. kao samostalno razdoblje u povijesti psihologije u Bjelorusiji. U povijesti bjeloruske psihologije najplodnije razdoblje razvoja seže u 1970-1980-e. Socijalna i edukacijska psihologija u početku su se razvile kao interdisciplinarne grane znanstvenih spoznaja, kao rezultat diferencijacije i integracije humanističkih znanosti.
Do kraja razdoblja istraživanja oko polovice svih psihologa koji rade u republici bili su certificirani stručnjaci. Sedam ih je bilo doktora znanosti. Uz tradicionalna istraživanja, počela su se uspostavljati nova istraživanja koja su bila relevantna za to vrijeme: radno obrazovanje školske djece svih uzrasta, obuka i obrazovanje učenika viših škola, problemi produktivne mentalne aktivnosti, pitanja psihološke službe i njezine organizacije. Većina psiholoških istraživanja bila je diktirana tada provedenom reformom i preustrojem srednjih i visokih škola.
Te su godine obilježene održavanjem znanstveno-teorijskih i znanstveno-praktičnih konferencija u republici, u kojima su sudjelovali vodeći stručnjaci iz drugih regija zemlje.
Značajan dio psihologa bio je koncentriran na pedagoškim institutima i sveučilištima, što je u određenoj mjeri predodredilo prioritetnu ulogu psiholoških i pedagoških istraživanja. Međutim, psihologija je bila zastupljena iu nizu znanstvenih institucija republike. Akademija znanosti BSSR-a proučavala je osobne karakteristike stručnjaka za dizajnerske aktivnosti u CAD uvjetima, uključujući korištenje alata i metoda za automatizaciju ove aktivnosti u njihovom radu. Institut za filozofiju i pravo proučavao je socio-psihološke mehanizme uključivanja pojedinca u ideološki proces, proizvodnju i društvene aktivnosti ( V.I.Sekun). Institut za lingvistiku nastavio je razvijati primijenjenu problematiku psihologije i psiholingvistike, obradu osjetilnih informacija ( G.V.Losik).
Na Bjeloruskom državnom sveučilištu proučavani su problemi visokog obrazovanja: rad "Psihološki temelji učinkovitosti obrazovnih aktivnosti studenata" dovršila je grupa zaposlenika (R.I. Vodeyko, L.A. Gurinovich, I.A. Kulak, A.M. Kuharchik, S.P. . Tsuranova) provedeno je niz ozbiljnih studija (komunikacija u akademskoj grupi kao čimbenik koji utječe na uspješnost ove aktivnosti; pružanje različitog informacijskog bogatstva procesa učenja; načini utjecaja na samopouzdanje studenata; specifičnosti profesionalne orijentacije nastave; optimizacija čitalačkih vještina i sposobnosti itd. Rezultat istraživanja je G M. Kuchinsky objavio je monografiju o biti unutarnjeg dijaloga u mišljenju, o odnosu između vanjskih i unutarnjih dijaloga među komunikacijskim partnerima.
Psihološke temelje učinkovitosti stjecanja znanja u školi proučavali su psiholozi iz Mozyra (I.Ya. Kaplunovich, T.A. Pushkina).
Specijalnost 19.00.05 - socijalna psihologija uvedena je od strane Visoke atestacijske komisije Republike Bjelorusije 1996. godine, do tada su se obrane disertacije provodile samo u specijalnosti 19.00.07 - pedagoška psihologija.
Formiranje i razvoj socijalne psihologije u Bjelorusiji od 1960. do 1991. predstavlja holističko razdoblje i karakterizira ga smjer istraživanja u području socijalne pedagoške psihologije (SEP), koji odgovara teorijskoj analizi. Nasuprot tome, preliminarna tematska analiza disertacijskih istraživanja dovršenih između 1991. i 2007. omogućuje nam ustvrditi da uz zadržavanje glavnih smjerova integracije i diferencijacije obrazovne i socijalne psihologije (SSS, SPP, SSP, PPP), u ovom trenutku u kvantitativnom smislu dominiraju disertacije iz područja socijalne psihologije obrazovanja (SSP) (tablica) .
Kako je vidljivo iz tablice, od 1960. do 1991. god. Prevladavaju istraživanja koja se provode u okviru socijalne pedagoške psihologije (19 disertacija), au razdoblju od 1992. do danas naglasak je pomaknut na proučavanje pedagoške socijalne psihologije (22 rada). Istodobno, možemo konstatirati nedvojbeno povećanje interesa bjeloruske znanstvene zajednice za proučavanje problema same socijalne psihologije (s 5 na 14 radova).
Tablica - Povijesna razdoblja integracije i diferencijacije socijalne i obrazovne psihologije u Bjelorusiji

Teorijski i metodološki čimbenici u razvoju psihologije obrazovanja u Bjelorusiji tijekom proučavanog razdoblja (1960.–1991.) odredili su specifičnosti predmeta psihologije kao znanosti, smjer interdisciplinarne integracije i interdisciplinarne diferencijacije socijalne i obrazovne psihologije, kao i kao središnje i periferne teorije koje čine strukturu sociopsiholoških istraživanja .
Na filozofskoj razini unutarnji i vanjski čimbenici djeluju kao glavne odrednice znanstvenog znanja. Na općoj znanstvenoj razini pod vanjskim i unutarnjim čimbenicima obično se podrazumijevaju unutarnji (unutarznanstveni) i vanjski (znanstveno vanjski) aspekti istraživačke djelatnosti znanstvenika. Na privatnoznanstvenoj razini znanstveni program voditelja djeluje kao unutarnji faktor kao subjektivni i objektivni odraz predmeta određenog područja znanosti. Kao vanjski čimbenik - znanstvena zajednica kao nositelj znanstvenih spoznaja i ideja prihvaćenih u srodnim znanstvenim poljima koji utječu na provedbu istraživanja disertacije. Općenito, razvoj socijalne psihologije u Bjelorusiji određen je interakcijom unutarnjih i vanjskih teorijskih i metodoloških čimbenika.
Specifičnost razvoja bjeloruske psihologije je prijelaz s interdisciplinarne diferencijacije znanosti na njezinu interdisciplinarnu integraciju, što je dovelo do opravdanosti mogućnosti takvih grana socijalne psihologije kao što su socijalna psihologija obrazovanja i socijalna psihologija obrazovanja. Smjer integracije i diferencijacije socijalne i pedagoške psihologije prema kriteriju objekta, subjekta i kontingenta odgovara proučavanju socio-psiholoških fenomena u nastavnoj populaciji.
Metodološki temelji istraživanja disertacija bjeloruskih autora odražavaju u koncentriranom obliku skup znanstvenih ideja, metodologiju znanstvenih mentora i znanstvene zajednice u cjelini. Indeks metodološke kontingencije određuje prirodu odnosa između unutarnjih i vanjskih teorijskih i metodoloških čimbenika u razvoju socijalne psihologije u Bjelorusiji u razdoblju od 1960. do 1991. godine.
Trenutnu situaciju u razvoju socijalne psihologije u Bjelorusiji (od 1991. do danas) karakterizira širenje problematičnih područja socio-psiholoških istraživanja, kao i samoodređenje psihologa u znanstvenim prioritetima u novim povijesnim uvjetima.
Sve u svemu, od 1956. do 2007. Bjeloruski autori obranili su 277 disertacija. Od toga je u razdoblju od 1960. do 1991. god. - 109 (39%). Socijalna i psihološka problematika obrađena je u 36 (33%) disertacija.

5. Klasifikacija metoda psihologije obrazovanja. Odnos metodologije, metoda i tehnika istraživanja.

Ovisno o stupnju znanstvene spoznaje – teoretskoj ili empirijskoj – metode se definiraju kao teorijske ili empirijske. Promatranje- glavni i najčešći u ped. psiho. empirijska metoda svrhovitog proučavanja h-ka. Promatrani ne zna da je prisutan. objekt promatranja, kat.m.b. kontinuirano ili selektivno - sa snimanjem cijelog tijeka sata ili ponašanja jednog ili više učenika. Na temelju opažanja m.b. dana je stručna ocjena. Rezultati promatranja unose se u posebne protokole, gdje se bilježi ime promatrača, datum, vrijeme i svrha. Podaci o protoku podliježu kvalitativnoj i kvantitativnoj obradi. Samopromatranje je metoda promatranja samog sebe na temelju refleksivnog mišljenja. Ova metoda je osnova samoizvješća. Karakterizira ga dovoljna subjektivnost i koristi se kao dodatni. Razgovor je empirijski način dobivanja podataka o osobi u komunikaciji s njom, na temelju njezinih odgovora
Ciljana pitanja. Voditelj razgovora ne obavještava osobu koja se proučava o njegovoj svrsi. Odgovori se snimaju na kasetu ili kurzivom. Intervju je specifičan oblik razgovora. Može se koristiti za dobivanje informacija ne samo o samom sugovorniku, već io drugim osobama i događajima. Upitnik je empirijska socijalno-psihološka metoda dobivanja informacija na temelju odgovora na posebno pripremljena pitanja koja odgovaraju glavnom zadatku istraživanja. Prilikom izrade upitnika učite: 1) sadržaj pitanja, 2) njihov oblik - otvoreni/zatvoreni (odgovor “da”/“ne”), 3) njihov tekst (jasnoća, bez traženja odgovora), 4) broj i redoslijed pitanja. Vrijeme za upitnik nije duže od 30-40 minuta. Intervju može biti usmeni, pismeni, individualni ili grupni. Eksperiment je središnja empirijska metoda znanstvenog istraživanja u pedagoškoj psihologiji. Razlika je između laboratorijske i prirodne. Najučinkovitiji i najrašireniji u današnje vrijeme. vremenski formativni eksperiment (proučavanje promjena u razini znanja, vještina, stavova, vrijednosti u razini psihološkog i osobnog razvoja, učenje pod ciljanim trenažnim i obrazovnim utjecajem).
Analiza produkata neke aktivnosti je metoda proučavanja osobe putem deobjektivizacije, analize, interpretacije materijalnih i idealnih (testovi, glazba) produkata njezine aktivnosti. Analiza prezentacija, eseja, bilješki i sl. Ova metoda pretpostavlja određeni cilj, hipotezu i metode analize svakog pojedinog proizvoda (teksta, crteža i sl.). Sve navedene metode su max. dostupan i korišten u ped-oh ps-ii.
U isto vrijeme, metoda ispitivanja postala je široko rasprostranjena. Test, ako je dobro osmišljen, treba pokazati što ispitanik zna i može, a ne kakav je u usporedbi s drugima koji predstavljaju istu populaciju.
Različite vrste testova grupirane su u 12 skupina:
1) testovi sposobnosti (intelektualnih funkcija, znanja, metoda i dr.),
2) UiN testovi (vizualno-motorička koordinacija, prolazak labirinta),
3) testovi percepcije,
4) upitnike (upitnik o ponašanju, zdravstvenom stanju i sl.),
5) mišljenja (prepoznavanje stavova prema drugim ljudima, normi i sl.),
6) estetski testovi (utvrđivanje preferencija prema slikama, crtežima i sl.),
7) projektivni testovi (formalizirani testovi ličnosti),
8) situacijski testovi (proučavanje izvedbe zadatka u različitim situacijama pojedinačno, u skupini, u natjecanju itd.),
9) igre, kat. ljudi su se najpotpunije očitovali,
10) fiziološke pretrage (EKG, kgr i dr.),
11) fizički (antropometar),
12) slučajna promatranja, odnosno proučavanje načina na koji se ispitivanje provodi (snimanje ispitivanja, zaključci i sl.).
Najčešće se koriste testovi postignuća (oni određuju učinkovitost programa i procesa treninga). Pokrivaju sve obrazovne programe za holističke slikovne sustave. Oni su ti koji daju konačnu ocjenu postignuća pojedinca nakon završetka obuke, što pojedinac do sada može učiniti. vrijeme.
Sociometrija je empirijska metoda za proučavanje unutargrupnih međuljudskih veza. Ova metoda, koja koristi odgovore na pitanja o preferiranom izboru članova grupe, omogućuje određivanje njezine kohezije, voditelja grupe itd. Koristi se za formiranje i pregrupiranje akademskih timova, utvrđivanje unutargrupne interakcije.
Metodologija (od grčkog methodos - put istraživanja, logos - znanost) je sustav načela i metoda organiziranja i izgradnje teorijskih i praktičnih aktivnosti, kao i doktrina tog sustava. Metodologija je proučavanje znanstvene metode općenito i metoda pojedinih znanosti. Ovo je kultura znanstvenog istraživanja.
Metode (od grč. methodos – put istraživanja ili znanja) su one tehnike i sredstva kojima znanstvenici dolaze do pouzdanih informacija; to su putevi spoznaje kojima se spoznaje predmet svake znanosti.
Metoda psihologije specificirana je u metodama istraživanja. Tehnika je specifično utjelovljenje metode kao razvijenog načina organiziranja interakcije subjekta i objekta istraživanja na temelju specifičnog materijala i određenog postupka. Metodologija odgovara specifičnim ciljevima i zadacima studije, sadrži opise predmeta i postupka studije, način snimanja i obrade dobivenih podataka. Na temelju određene metode mogu se kreirati mnoge tehnike.
Učinkovitost svakog istraživanja određena je međusobnim odnosom metodologije, načela, metoda i tehnika istraživanja (Shema 1).
Shema 1 Odnos metodologije, istraživačkih metoda i tehnika

6. Promatranje kao metoda psihologije obrazovanja. Greške opažanja. Sheme promatranja Flandrije i Balesa.

U psihologiji obrazovanja koriste se iste metode kao iu drugim granama psihološke znanosti. Glavne metode su promatranje i eksperiment.
Promatranje je jedna od metoda prikupljanja podataka neposrednim vizualnim i slušnim kontaktom s predmetom proučavanja. Posebnost ove metode je da njezinom uporabom istraživač ne utječe na predmet proučavanja, ne izaziva pojave koje ga zanimaju, već čeka njihovu prirodnu manifestaciju.
Glavne karakteristike metode promatranja su svrhovitost i sustavnost.
Promatranje se provodi posebnom tehnikom koja sadrži opis cjelokupnog postupka promatranja. Njegove glavne točke su sljedeće:
a) izbor predmeta promatranja i situacije u kojoj će se promatrati;
b) program promatranja: popis onih aspekata i svojstava objekta koji će se bilježiti.
U načelu se mogu razlikovati dvije vrste ciljeva. U eksploratornom istraživanju cilj je dobiti što više podataka o predmetu interesa. U drugim slučajevima, nadzor je vrlo selektivan.
c) način bilježenja primljenih informacija.
Poseban problem predstavlja sam promatrač: njegova prisutnost može promijeniti ponašanje osobe koja nas zanima. Ovaj problem se može riješiti na dva načina: promatrač mora postati blizak član tima u kojem namjerava promatrati. Drugi način je promatrati, a pritom ostati nevidljiv objektu promatranja. Taj put ima ograničenja, prije svega moralna.
Metoda promatranja koristi se ne samo u istraživanju, već iu praktičnim aktivnostima, uključujući nastavu. Učitelj promatra ponašanje djece, kako obavljaju različite zadatke u razredu, te koristi dobivene informacije za poboljšanje rada kako s razredom u cjelini, tako i s pojedinim učenicima. Međutim, ni u ovom slučaju nije lako donijeti ispravan zaključak o pojedinim značajkama unutarnjeg života djeteta.
Mogu se koristiti različiti složeni sustavi promatranja (Flandersov sustav analize kategorija interakcije, koji analizira govorne interakcije, razgovore koji se odvijaju u učionici; Balesov 12-kategorijski sustav promatranja verbalne i neverbalne komunikacije).
Odstupanja između podataka koji odgovaraju stvarnosti i podataka dobivenih promatranjem nazivaju se pogreškama opažanja. Ove greške se mogu podijeliti na metodološki i registracijski. Prvi je zbog korištenja pogrešnih metoda promatranja, a drugi zbog netočnog bilježenja podataka. Metodološke su, prije svega, reprezentativne pogreške koje nastaju kada se na temelju promatranja pojedinih pojava ili obilježja izdvojenih iz općeg kompleksa zaključuju o općem kompleksu kao cjelini. Ovdje pogreška ukazuje na to da je broj objekata promatranja izdvojenih iz općeg kompleksa pogrešno izračunat ili su pojedinačni elementi neuspješno odabrani. Pogreške registracije ovise prvenstveno o osobnosti promatrača. Psiholog ili učitelj koji proučava pedagoški proces mora biti izrazito pažljiv, imati dobro pamćenje i znati iskustvo. Treba imati na umu da za pedagoško promatranje nije dovoljno samo opisati pedagoške pojave, one se moraju donekle protumačiti. Važno je ne samo odgovara li učenik točno, nego i kako se ponaša prilikom odgovaranja...). Pogreške registracije proizlaze prvenstveno iz subjektivnog stava promatrača prema određenoj pojavi
7. Psihološko-pedagoški eksperiment kao metoda psihologije obrazovanja. Značajke prirodnih znanosti i formativni eksperiment.

Eksperimenti zauzimaju središnje mjesto u psihološkim istraživanjima. Njegova razlika od opažanja je u tome što eksperimentator utječe na predmet istraživanja u skladu s hipotezom istraživanja. Za provjeru ove hipoteze potrebno je uzeti dvije skupine učenika koji su približno identični po početnom stupnju razvoja i drugim karakteristikama.
Postoje dvije vrste eksperimenata: laboratorijski i prirodni. Glavna razlika između njih je u tome što u laboratorijskom eksperimentu ispitanik zna da se na njemu nešto ispituje, da je podvrgnut nekoj vrsti ispitivanja. U prirodnom pokusu ispitanici to ne znaju, jer se pokus provodi u njima poznatim uvjetima, a oni nisu obaviješteni o njegovom provođenju.
Gornji pokus može se organizirati i kao laboratorijski i kao prirodni. U slučaju prirodnog pokusa, učenici iz prva dva paralelna razreda mogu biti ispitanici tijekom nastave pisanja.
Laboratorijski pokus se može izvoditi s subjektima, ali izvan okvira nastave, a može se provoditi iu obliku individualni i u obliku kolektivnog eksperimenta.
Svaka od ovih vrsta eksperimenata ima svoje prednosti i nedostatke. Glavna prednost prirodnog eksperimenta je da ispitanici nisu svjesni promjena koje su uvedene u njihove aktivnosti. Međutim, ovom vrstom pokusa teško je zabilježiti značajke dječjih aktivnosti koje zanimaju eksperimentatora.
U laboratorijskom pokusu, naprotiv, postoje velike mogućnosti prikupljanja i točnog bilježenja podataka ako se provodi u za to posebno opremljenom laboratoriju. Ali učenikova svijest o sebi kao ispitaniku može utjecati na tijek njegovih aktivnosti.
Svaka vrsta eksperimenta uključuje sljedeće faze:
1. Postavljanje cilja: specificiranje hipoteze u konkretnom zadatku.
2. Planiranje tijeka pokusa.
3. Izvođenje pokusa: prikupljanje podataka.
4. Analiza dobivenih eksperimentalnih podataka.
5. Zaključci koje nam omogućuju izvući eksperimentalni podaci."
I laboratorijski i prirodni pokusi dijele se na navodni i oblikovni.
Utvrđujući pokus koristi se u slučajevima kada je potrebno utvrditi trenutno stanje postojećih pojava. Na primjer, istražite ideje šestogodišnje djece o živim i neživim stvarima. Drugi tip problema koji se rješava ovom metodom povezan je s rasvjetljavanjem uloge različitih uvjeta u tijeku postojećih procesa. Tako je utvrđeno da značaj problema koji se rješava za ispitanika utječe na njegovu vidnu oštrinu.
U području psihologije obrazovanja to je posebno važno formativni eksperiment. Kao što je rečeno, obrazovna psihologija je dizajnirana za proučavanje zakona učenja. Glavni način za to je pratiti asimilaciju novih znanja i radnji kada se u proces njihovog formiranja uvode različiti uvjeti, tj. koristiti formativni eksperiment. Istraživač mora znati objektivni sastav aktivnosti koju će oblikovati. Glavne metode koje se koriste za utvrđivanje objektivnog sastava aktivnosti podijeljene su u dvije vrste.
1. Teorijsko modeliranje ove aktivnosti praćeno eksperimentalnim testiranjem.
2. Za utvrđivanje objektivnog sastava neke aktivnosti koristi se i metoda proučavanja te aktivnosti od ljudi, kako onih koji su u tome dobri, tako i od ljudi koji griješe u njezinom obavljanju.

8. Usporedna analiza promatranja i pokusa. Prednosti i nedostaci promatračkih i eksperimentalnih metoda.

Eksperiment je latinska riječ slična značenju riječima "test, iskustvo, dokaz". Eksperiment je uvijek povezan s promatranjem; čak se iu povijesnom smislu može smatrati razvojem metode promatranja. No, za razliku od promatranja u eksperimentu, čovjek se ne zadovoljava samo promatranjem pojava; aktivnim uplitanjem u njihov tijek on ih dovodi u takvo "umjetno" stanje kada je njihova svojstva lakše proučavati nego njihovo prirodno stanje. Istraživač, koji se ne zadovoljava pukim promatranjem pojava, svjesno i aktivno intervenira u njihov prirodni tijek i to postiže bilo izravnim utjecajem na proces koji proučava, bilo mijenjanjem stvarnih uvjeta tog procesa. Nadopunjavanje procesa živog promatranja aktivnim utjecajem pretvara eksperiment u produktivnu metodu empirijskog istraživanja. Slavni američki filozof i sociolog G. Wales ovom je prigodom primijetio da, za razliku od jednostavnog promatranja, eksperiment, “prodiranje sve dublje i dublje ispod vanjskog omotača pruža osnovu za proučavanje razvijajuće i međusobno povezane biti prirode.”
U usporedbi s promatranjem, pokus ima još jednu prednost, sastoji se u činjenici da se iz predmeta koji proučava pokusom odabiru veze, odnosi, aspekti koji zanimaju promatrača: eliminiraju se sporedni čimbenici koji kompliciraju proces, glavna se pažnja može usmjeriti na promatranje. usmjerena na pojavu ili svojstvo od interesa za istraživača. To također pruža priliku za dobivanje pouzdanijeg znanja o objektu.
U usporedbi s promatranjem, eksperiment ima niz drugih prednosti: pruža priliku za točno određivanje uvjeta za pojavu fenomena, njegovu promjenu, proučavanje svojstava objekta u određenim ekstremnim uvjetima, stvaranje analoga i modela prirodnog procesa, povećavajući brzinu procesa, dublje prodrijeti u njihovu bit, na temelju sveobuhvatnog i točnog poznavanja pojava koje se proučavaju, proširiti područje njihova utjecaja i, konačno, otkriti unutarnje uzroke pojave.
Uz svoje prednosti ima i laboratorijski pokus
određene nedostatke. Najznačajniji nedostatak ove metode je
njegovu stanovitu izvještačenost, koja pod određenim uvjetima može
dovesti do poremećaja prirodnog tijeka mentalnih procesa, i
dakle do netočnih zaključaka. Ovaj nedostatak laboratorija
eksperiment se u određenoj mjeri eliminira tijekom organizacije.
Prirodni eksperiment kombinira pozitivne aspekte metode
promatranje i laboratorijski eksperiment. Spremljeno ovdje
uvodi se prirodnost uvjeta promatranja i točnost pokusa.
Prirodni eksperiment osmišljen je na takav način da ispitanici toga nisu svjesni
da su podvrgnuti psihološkom istraživanju je
osigurava prirodnost njihova ponašanja. Za korektno i uspješno
Prilikom provođenja prirodnog pokusa potrebno je pridržavati se svih pravila
zahtjevi za laboratorijski pokus. U
u skladu s ciljem istraživanja, eksperimentator odabire takve
uvjete koji pružaju najživopisniju manifestaciju stvari koje ga zanimaju
aspekte mentalne aktivnosti.

9. Pomoćne metode psihološko-pedagoškog istraživanja: ispitivanje, analiza produkata stvaralačke aktivnosti, razgovor, testiranje,biografska metoda , sociometrija, matematičke metode.

Ostale metode istraživanja. Osim promatranja i eksperimenta, psihologija obrazovanja također koristi metode kao što su metoda razgovora, metoda proučavanja proizvoda aktivnosti, ispitivanje itd.
Razgovor- način dobivanja novih informacija kroz slobodnu komunikaciju s osobom. U razgovoru su uloge raspoređene simetrično. Razgovor se često koristi u nastavnoj praksi.
Intervju- poseban oblik razgovora u kojem je jedan od partnera voditelj, a drugi sljedbenik, a pitanja se postavljaju jednostrano. Opcija je standardizirani intervju koji sadrži strogo definiran skup pitanja koja se moraju postaviti, ali se mogu razrijediti drugim koji imaju svrhu maskiranja. Mogućnost razgovora - ispit za obuku.
Upitnik- dobivanje informacija na temelju odgovora na posebno pripremljena pitanja. Upitnici se razlikuju po a) sadržaju pitanja, b) obliku - otvoreni i zatvoreni, c) formulaciji pitanja, d) broju i redoslijedu pitanja.
Ispitivanje može biti usmeno i pismeno, pojedinačno i grupno. U radu s djecom najčešće se koristi upitnik od desete godine života, a do tada odgovore može snimati anketar.
sociometrija proučava položaj (status) osobe u skupini i može se koristiti kao stručna procjena na temelju karakteristika identificiranih kao sociometrijski kriterij (na primjer, sociometrijski indeks može se koristiti za prosuđivanje koliko je altruistična, prijateljska, odgovorna itd.) osobu smatra njegova grupa kolega). Varijanta sociometrije u predškolskoj dobi je dobro poznata tehnika "Dvije kuće". Sociometrija se često koristi u proučavanju skupina adolescenata i njihove dinamike.
Analiza proizvoda aktivnosti (kreativnosti)- neizravno proučavanje psihološke stvarnosti kroz deobjektivizaciju (obnavljanje aktivnosti na temelju njezinog rezultata). Ova metoda se vrlo često koristi u razvojnoj psihologiji u različitim oblicima i varijantama, ovisno o tome kakvu je produktivnu aktivnost subjekt razvio. U psihološkim i pedagoškim istraživanjima metoda ima oblik različitih vrsta kontrole znanja (eseji, diktati, testovi), koji omogućuju reprodukciju dinamike obrazovne aktivnosti osobe.
Testiranje- kratki, standardizirani test namijenjen utvrđivanju međuindividualnih, intraindividualnih ili međugrupnih razlika. Testiranje se češće koristi u psihodijagnostici nego u znanstvenim istraživanjima (za utvrđivanje intelektualnih sposobnosti ili profesionalnih sklonosti osobe). Korištenje testova mora biti u skladu sa zahtjevima Deklaracije o ljudskim pravima i Konvencije o pravima djeteta.
Ovisno o stvarnosti koja se proučava, testovi se mogu uvjetno grupirati u sljedeće skupine (klasifikacija je empirijske prirode, klase se preklapaju):
1. Testovi sposobnosti; 2. Testovi vještina; 3. Testovi percepcije; 4. Mišljenja (interesi, društveni stavovi); 5. Estetska ispitivanja; 6. Projektivni testovi; 7. Situacijski testovi (izvođenje zadataka u različitim uvjetima); 8. Testovi igara.
Postoje standardizirane kriterijski orijentirane baterije testova razvijene za rješavanje specifičnih praktičnih problema (na primjer, za dijagnosticiranje psihološke spremnosti za školu, školskih vještina, neuropsiholoških karakteristika djece).

10. Bit pojmova: učenje, poučavanje, učenje. Njihove razlike i odnosi.

Postoji nekoliko pojmova koji se odnose na čovjekovo stjecanje životnog iskustva u obliku znanja, vještina, sposobnosti, sposobnosti. Ovo je podučavanje, podučavanje, podučavanje.
Najopćenitiji koncept je učenje. Intuitivno, svatko od nas ima ideju o tome što je učenje. Učenje označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva od strane biološkog sustava (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uvjetima Zemlje). Tako poznati i široko rasprostranjeni koncepti kao što su evolucija, razvoj, opstanak, prilagodba, selekcija, poboljšanje, imaju nešto zajedničko, najpotpunije izraženo u konceptu učenja, koji se nalazi u njima bilo eksplicitno ili po defaultu.
U stranoj psihologiji pojam "učenje" često se koristi kao ekvivalent za "poučavanje". U ruskoj psihologiji (barem tijekom sovjetskog razdoblja njezina razvoja) uobičajeno je koristiti ga u odnosu na životinje. Međutim, nedavno je nekoliko znanstvenika (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, itd.) koristilo ovaj izraz u odnosu na ljude.
Znanstvenici tumače trijadu pojmova koji se razmatraju na različite načine. Na primjer, gledišta A.K. Markova i N.F. Talyzina su takve.
A.K. Markova učenje smatra stjecanjem individualnog iskustva, ali prvenstveno obraća pažnju na automatiziranu razinu vještina;
tumači nastavu s općeprihvaćenog stajališta – kao zajedničku djelatnost nastavnika i učenika, osiguravajući učenicima stjecanje znanja i ovladavanje načinima stjecanja znanja;
učenje se predstavlja kao aktivnost učenika u stjecanju novih znanja i ovladavanju metodama stjecanja znanja (Markova A.K., 1990; sažetak).
N.F. Talyzina se pridržava tumačenja koncepta "učenja" koji je postojao u sovjetskom razdoblju - primjena dotičnog koncepta isključivo na životinje; Nastavu smatra samo aktivnošću nastavnika u organiziranju pedagoškog procesa, a nastavu aktivnošću učenika uključenog u obrazovni proces (Talyzina N.F., 1998; sažetak). Dakle, psihološki pojmovi "učenje", "osposobljavanje", "poučavanje" pokrivaju širok raspon fenomena koji se odnose na stjecanje iskustva, znanja, vještina, sposobnosti u procesu aktivne interakcije subjekta s objektivnim i društvenim svijetom. - u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji.
Stjecanje iskustva, znanja i vještina odvija se tijekom cijelog života pojedinca, iako se taj proces najintenzivnije odvija u razdoblju dostizanja zrelosti. Posljedično, procesi učenja vremenski se poklapaju s razvojem, sazrijevanjem, ovladavanjem oblicima grupnog ponašanja objekta učenja, au čovjeku - sa socijalizacijom, razvojem kulturnih normi i vrijednosti te formiranjem osobnosti.
Dakle, poučavanje/osposobljavanje/poučavanje je proces stjecanja subjekta na nove načine ponašanja i aktivnosti, njihovo fiksiranje i/ili modificiranje. Najopćenitiji pojam koji označava proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva od strane biološkog sustava (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uvjetima Zemlje) je “učenje”. Poučavanje osobe kao rezultat njegovog svrhovitog, svjesnog prisvajanja društveno-povijesnog iskustva koje mu se prenosi i individualnog iskustva formiranog na toj osnovi definira se kao poučavanje.

11. Razumijevanje mehanizama učenja u asocijativnoj psihologiji
Prvi put je izražena ideja o asocijaciji kao mogućem mehanizmu za nastanak mentalnih fenomena J. Locke (1632-1704), iako je sam pojam asocijacije, njene vrste i značajke uveo Aristotel. Zasluga jasnog prikaza temeljnog načela buduće škole, prema kojemu se sve objašnjava primarnim osjetima i asocijacijama ideja ili idejama izazvanim njima, pripada D. Gartley (1747). D. Hartley je polazio od materijalističke ideje da vanjski utjecaji izazivaju odgovor u živčanom tkivu, u kojem nastaju velike i male vibracije. Prema D. Hartleyju, “kad se jednom pojave, male vibracije se pohranjuju i akumuliraju, tvoreći “organ” koji posreduje u kasnijim reakcijama na nove vanjske utjecaje. Zahvaljujući tome, organizam... postaje sustav učenja s odgovarajućom poviješću. Osnova učenja je pamćenje. Za Hartleya, to je zajedničko temeljno svojstvo živčane organizacije.”
Dalje su razmatrani razlozi nastanka udruga ideja ili ideja J. St. Millem , koji je tvrdio da “naše ideje (koncepcije) potječu i postoje redoslijedom u kojem su postojali osjeti čija su kopija. Glavni zakon je asocijacija ideja, a očito postoje dva razloga za asocijaciju: živost povezanih osjeta i često ponavljanje asocijacije.” Analiza temeljnih zakonitosti nastanka asocijacija (asocijacija po sličnosti, asocijacija po susjedstvu (podudarnost u mjestu ili vremenu), uzročno-posljedičnih asocijacija itd.) i sekundarnih zakonitosti njihova nastanka, koja uključuje „trajanje početnog dojmova, njihove živosti, učestalosti, kašnjenja u vremenu," doveli su istraživače do zaključka da ti zakoni nisu ništa drugo nego "popis uvjeta za bolje pamćenje" (M.S. Rogovin). Odnosno pamćenje je bilo određeno djelovanjem zakona asocijacije.
Eksperimentalni podaci G. Ebbinghaus istovremeno je karakterizirao sposobnost osobe da i pamti i uči materijal, što je kasnije omogućilo istraživačima da blisko povežu dva pojma - "pamćenje" i "učenje" (kao stjecanje i zadržavanje vještine ili sustava vještina). Nakon toga, u djelima biheviorista dolazi do potpunog spajanja ovih koncepata. Krajem 19.st. E. Thorndike, istaknuti predstavnik eksperimentalna komparativna psihologija, postavljena je jedna od temeljnih teorija učenja tog vremena - teorija pokušaja i pogreške. Njegova bit leži u činjenici da životinja (E. Thorndike je provodio pokuse na mačkama), kao rezultat opetovanih pokušaja i pogrešaka, slučajno pronađe jednu od svojih reakcija koja odgovara iritantu - podražaju. Ova podudarnost proizvodi zadovoljstvo, koje pojačava odgovor i povezuje ga s podražajem. Ako se sličan podražaj ponovi, reakcija će se ponoviti. Ovo je prvi i temeljni zakon E. Thorndikea - zakon učinka. Drugi zakon - ostvarivanje prava- leži u činjenici da je odgovor na podražaj određen brojem ponavljanja, snagom i trajanjem podražaja. Prema trećem zakonu učenja - zakon pripravnosti reakcija životinje ovisi o njezinoj spremnosti za tu radnju. Kao što je tvrdio E. Thorndike, "samo će gladna mačka tražiti hranu." Razvijajući svoju teoriju, E. Thorndike je naknadno identificirao još nekoliko faktora učenja, od kojih posebnu ulogu ima faktor „identičnih elemenata“. U kasnijem razvoju teorije učenja, ovaj faktor je povezan s principom prijenosa vještina. Tako je E. Thorndike smatrao da se takav prijenos događa samo u prisutnosti identičnih elemenata u različitim situacijama. Daljnja istraživanja E. Thorndikea dovela su do određene izmjene drugog zakona, posebno u odnosu na opis ljudskog učenja. E. Thorndike je uveo koncept znanja o rezultatima kao još jedan obrazac učenja, jer je, prema njemu, “praksa bez znanja o rezultatima, ma koliko duga bila, beskorisna”. Istodobno, poznavanje rezultata E. Thorndike smatra pratećim momentom zakona učinka, pojačavajući snagu formirane veze između podražaja i odgovora. Radovi E. Thorndikea, asocijativni u biti, a bihevioristički u metodi i pristupu, imali su značajan utjecaj na teorijsko razumijevanje odgojno-obrazovnog procesa.

12. Bihevioristički pristup problemu učenja. Teorija socijalnog učenja.
U skladu s općim stajalištem biheviorizma, ponašanje se najbolje razumijeva u smislu vanjskih uzroka, a ne mentalnih procesa, pa je fokus ovih radova bio na vanjskim podražajima i reakcijama.
Bihevioristički pristup za učenje sadržavao druge ključne odredbe. Prema jednoj od njih, jednostavne asocijacije klasičnog ili operantnog tipa su “građevni blokovi” od kojih se gradi svo učenje. Stoga su bihevioristi vjerovali da je tako složena stvar kao što je ovladavanje govorom u biti učenje mnogih asocijacija. Prema drugom stajalištu, bez obzira na to što se točno uči i tko to uči - bio to štakor koji uči upravljati labirintom ili dijete koje svladava operaciju dugog dijeljenja - posvuda vrijede isti osnovni zakoni učenja.
Jedan od najvećih sljedbenika I.P. Pavlova je bila američka psihologinja John Watson (1878-1958). Watson je primijenio koncept uvjetovanih refleksa na teoriju učenja i formulirao osnovne principe bihevioralne psihologije. Prema Watsonu, ljudsko se ponašanje može opisati u terminima podražaja i odgovora (S-R), gdje su podražaji utjecaji okoline. Tvrdio je da bi se psihologija, kao znanost o ponašanju, trebala baviti predviđanjem i kontrolom ljudskih postupaka, a ne analizom njegove svijesti.
Bihevioristička psihologija dobila je daljnji razvoj u djelima američkog psihologa Barres Skinner .Osobnost, sa stajališta učenja, je iskustvo koje je osoba stekla tijekom života. To je skup naučenih obrazaca ponašanja. Odgojno-bihevioristički smjer bavi se otvorenim (neposrednom opažanju dostupnim) ljudskim postupcima, kao derivatima njegova životnog iskustva.
Skinnerov rad pruža najuvjerljivije dokaze da utjecaji okoline određuju naše ponašanje. Za razliku od drugih psihologa, Skinner je tvrdio da je gotovo svako ponašanje izravno određeno mogućnošću potpore iz okoline. Prema njegovom mišljenju, da bismo objasnili ponašanje (a time implicitno razumjeli osobnost), trebamo samo analizirati funkcionalni odnos između vidljivog djelovanja i vidljivih posljedica. Skinnerov rad pružio je temelj za biheviorističku znanost koja nema usporedbu u povijesti psihologije. Mnogi ga smatraju jednim od najcjenjenijih psihologa našeg vremena.
Skinnerov radikalni biheviorizam jasno se razlikuje od teorija socijalnog učenja. Iako pristupi Albert Bandura i Julian Rotter Odražavajući neka od osnovnih načela bihevioralne znanosti, oni nude širi pogled na ponašanje koji naglašava međusobnu povezanost čimbenika unutar i izvan ljudi. Teorija socijalnog učenja je kognitivna teorija ličnosti druge polovice 20. stoljeća koju je razvio američki personalolog Rotter. Prema T. s. n., društveno ponašanje pojedinca može se proučavati i opisati korištenjem koncepata potencijala ponašanja, očekivanja, potkrepljenja, vrijednosti potkrepljenja, psihološke situacije, lokusa kontrole. Bihevioralni potencijal odnosi se na vjerojatnost ponašanja koje se javlja u situacijama potkrepljenja; podrazumijeva se da svaka osoba ima određeni potencijal i skup reakcija ponašanja formiranih tijekom života. Čekanje u T.s. n. odnosi se na subjektivnu vjerojatnost da će određeni pojačivač biti uočen u ponašanju u sličnim situacijama. Stabilno očekivanje, generalizirano na temelju prošlih iskustava, objašnjava stabilnost i integritet pojedinca. U T. s. n. Postoje razlike između očekivanja koja su specifična za jednu situaciju (specifična očekivanja) i očekivanja koja su općenitija ili primjenjiva na više situacija (generalizirana očekivanja), odražavajući iskustvo različitih situacija.
13. Tumačenje pojma "učenje" u stranoj i domaćoj psihologiji. Teorija učenja u kognitivnoj i humanističkoj psihologiji.

Učenje se odnosi na proces i rezultat stjecanja individualnog iskustva od strane biološkog sustava(od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u uvjetima Zemlje). Tako poznati i široko rasprostranjeni koncepti kao što su evolucija, razvoj, opstanak, prilagodba, selekcija, poboljšanje, imaju nešto zajedničko, najpotpunije izraženo u konceptu učenja, koji se nalazi u njima bilo eksplicitno ili po defaultu. Pojam razvoja, odnosno evolucije, nemoguć je bez pretpostavke da se svi ti procesi događaju zbog promjena u ponašanju živih bića. A trenutno, jedini znanstveni koncept koji u potpunosti prihvaća ove promjene je koncept učenja. Živa bića uče nova ponašanja koja im omogućuju učinkovitije preživljavanje. Sve što postoji prilagođava se, preživljava, stječe nova svojstva, a to se događa prema zakonima učenja. Dakle, preživljavanje uglavnom ovisi o sposobnosti učenja.
U stranoj psihologiji pojam "učenje" često se koristi kao ekvivalent za "poučavanje".. U ruskoj psihologiji (barem tijekom sovjetskog razdoblja njezina razvoja) uobičajeno je koristiti ga u odnosu na životinje. Međutim, nedavno je nekoliko znanstvenika (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, itd.) koristilo ovaj izraz u odnosu na ljude.
Utemeljitelj teorije učenja E. Thorndike promatrao svijest kao sustav veza koji ujedinjuje ideje asocijacijama. Što je veća inteligencija, to više veza može uspostaviti. Thorndike je predložio zakon vježbe i zakon učinka kao dva glavna zakona učenja. Prema prvom, što se radnja češće ponavlja, to je dublje utisnuta u svijest. Zakon učinka kaže da se mentalne veze uspostavljaju uspješnije ako je odgovor na podražaj popraćen nagradom. Thorndike je koristio izraz "pripadanje" da bi opisao smislene asocijacije: veze se lakše uspostavljaju kada se čini da predmeti pripadaju jedni drugima, tj. međuovisni. Učenje je lakše ako je gradivo koje se uči smisleno. Thorndike je također formulirao koncept "difuzije učinka" - spremnost da se apsorbiraju informacije iz područja koja graniče s onim područjima koja su već poznata. Thorndike je eksperimentalno proučavao učinak širenja kako bi utvrdio utječe li učenje jednog predmeta na učenje drugoga - na primjer, pomaže li poznavanje starogrčkih klasika u obuci budućih inženjera. Pokazalo se da se pozitivan transfer uočava samo u slučajevima kada područja znanja dolaze u kontakt. Učenje jedne vrste aktivnosti može čak spriječiti svladavanje druge ("proaktivna inhibicija"), a novonaučeno gradivo ponekad može uništiti nešto već naučeno ("retroaktivna inhibicija"). Ove dvije vrste inhibicije predmet su interferencijske teorije pamćenja. Zaboravljanje nekog materijala povezano je ne samo s protokom vremena, već i s utjecajem drugih vrsta aktivnosti.
Poznati predstavnik humanističke psihologije K. Rogers ističući da je sloboda svijest da čovjek može živjeti sam, “ovdje i sada”, prema vlastitom izboru. To je hrabrost koja čovjeka čini sposobnim ući u neizvjesnost nepoznatog koje sam bira. Ovo je razumijevanje značenja u sebi. Prema Rogersu, osoba koja se izražava duboko i hrabro stječe vlastitu jedinstvenost i odgovorno “bira sebe”. On može imati sreću da bira između stotinu vanjskih alternativa ili nesreću da nema ništa. Ali u svim slučajevima njegova sloboda ipak postoji.
Tradicije B. Skinner su nastavljeni S. Bijou i D. Baer, također koristeći koncepte ponašanja i potkrepljenja. Ponašanje može biti reaktivno (responzivno) ili operantno. Podražaji mogu biti fizički, kemijski, organski ili društveni. Oni mogu izazvati ponašanje odgovora ili poboljšati ponašanje operanta. Umjesto pojedinačnih podražaja često djeluju čitavi kompleksi. Posebna pozornost posvećena je diferencijacijskim podražajima koji postavljaju i obnašaju funkciju posrednih varijabli koje mijenjaju utjecaj glavnog podražaja.
Razlika između odgovora i operantnog ponašanja od posebne je važnosti za razvojnu psihologiju. Operantno ponašanje stvara podražaje koji zauzvrat značajno utječu na ponašanje odgovora. U ovom slučaju moguće su 3 skupine utjecaja:

okoliš (poticaji);
pojedinac (organizam) sa svojim formiranim navikama;
promjenjivi utjecaji pojedinca na okolinu koja utječe.

identični biološki granični uvjeti;
relativna homogenost društvenog okruženja;
teškoće u svladavanju različitih oblika ponašanja;
preduvjetni odnosi (na primjer, hodanje prethodi trčanju).

14. Poučavanje reaktivnih oblika ponašanja. Učenje iz operantnog uvjetovanja. Kognitivno učenje.

Uobičajeno je razlikovati tri skupine metoda (mehanizama) učenja prema stupnju sudjelovanja organizma kao cjeline u njima: 1) reaktivno ponašanje; 2) operantno ponašanje (ili učenje kao rezultat operantnog uvjetovanja) i 3) kognitivno učenje.
Reaktivno ponašanje se očituje u tome da tijelo reagira pasivno, ali se istovremeno transformiraju neuronski sklopovi i stvaraju novi tragovi pamćenja. Među vrstama reaktivnog ponašanja razlikuju se: a) ovisnost; b) senzibilizacija; c) imprinting i d) uvjetni refleksi. Habituacija (ili habituacija) je da tijelo, kao rezultat promjena na razini receptora ili retikularne formacije, "nauči" ignorirati neki ponavljani ili konstantni podražaj, "pazeći" da on nije od posebne važnosti za aktivnost koju trenutno je realiziran. Senzibilizacija je suprotan proces. Ponavljanje podražaja dovodi do jače aktivacije tijela koje postaje sve osjetljivije na taj podražaj. Otiskivanje (imprinting) je nasljedno programirano i nepovratno formiranje određenog specifičnog oblika odgovora, na primjer, vezivanje novorođenih životinja za prvi pokretni objekt koji dođe u njihovo vidno polje u prvim satima života.
Umjetne stabilne funkcionalne veze (ASFC) predstavljaju konsolidaciju u dugoročnom pamćenju povezanosti farmakoloških i fizičkih (fotostimulacijskih) učinaka nakon njihove jednokratne kombinacije.
Operantno ponašanje, odnosno učenje kao rezultat operantnog uvjetovanja, je potkrepljivanje onih radnji čije su posljedice za organizam poželjne, te odbijanje radnji koje dovode do neželjenih posljedica. Postoje tri varijante ove vrste učenja: a) pokušaj i pogreška; b) formiranje automatiziranih reakcija i c) oponašanje. Učenje putem pokušaja i pogrešaka znači da osoba isprobavanjem načina za postizanje cilja (svladavanje prepreka) odustaje od neučinkovitih i na kraju pronalazi rješenje problema. Formiranje automatiziranih reakcija je stvaranje vrlo složenih reakcija ponašanja u fazama. Svaki stupanj je pojačan (pozitivno i negativno potkrepljenje, izumiranje, diferencijacija, generalizacija).
Kognitivno učenje najnovija je i najučinkovitija vrsta učenja u evolucijskom smislu. U potpunosti, takvo je učenje svojstveno samo ljudima, iako možemo identificirati i neke njegove evolucijske prethodnike ili pojedinačne elemente kod viših životinja. Razlikuju se sljedeći oblici kognitivnog učenja: a) latentno učenje; b) uvježbavanje složenih psihomotoričkih vještina; c) uvid i d) učenje putem zaključivanja. Latentno učenje je analitička obrada pristiglih informacija, kao i informacija koje su već dostupne (pohranjene) u memoriji, te na temelju toga izbor adekvatnog odgovora. Učenje složenih psihomotoričkih vještina, kojima osoba u velikoj mjeri vlada tijekom cijelog života, ovisno o individualnim karakteristikama organizacije psihomotoričke aktivnosti, životnom stilu, profesiji itd., prolazi kroz fazu kognitivne strategije (odabir programa), asocijativne (testiranje i usavršavanje ovog programa) i autonomni stadij, kada psihomotorika prelazi na razinu automatizma uz slabljenje ili potpuni izostanak kontrole svijesti. Insight (od engleskog insight - uvid, prodor; na francuskom mu je identičan pojam intuicija) leži u činjenici da se informacije “razbacane” u sjećanju takoreći objedinjuju i koriste u novoj integraciji. Učenje rasuđivanjem je učenje kroz proces razmišljanja. Temelj mišljenja je perceptualno učenje (prepoznavanje slika) i konceptualno učenje (apstrakcija i generalizacija).

15. Suština nastave. Interdisciplinarni pristup nastavi (I. Lingart).

U ruskoj psihologiji postoji nekoliko pristupa analizi problema učenja. Jedan od tih teorijskih pristupa je razmatranje učenja kao asimilacije znanja učenika i formiranje tehnika mentalne aktivnosti kod njih (N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Bogojavlenski, itd.). Temelji se na stajalištu prema kojemu je usvajanje znanja učenika određeno vanjskim okolnostima (prvenstveno programom i metodama nastave) te je ujedno i rezultat aktivnosti samog učenika.
Središnja točka učenja je asimilacija znanja prezentiranog u obliku znanstvenih koncepata. Takva asimilacija ne svodi se na jednostavno kopiranje u glavama učenika pojmova koje je uveo učitelj. Izvana zadan pojam nastaje utoliko što je rezultat učenikove misaone aktivnosti i misaonih operacija koje obavlja (analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija). U asimilaciji pojmova nastaju uzastopne faze: kretanje od nepotpunog znanja do potpunog znanja. To kretanje, ovisno o sadržaju pojmova, može biti različite prirode. U mnogim slučajevima ide od pojedinačnog, konkretnog do općeg, apstraktnog. Ali postoji još jedna mogućnost asimilacije: od nediferenciranog općeg do posebnog, konkretnog, i preko konkretnog do istinski apstraktnog.
Usvajanje znanja usko je povezano s njegovom primjenom u različitim obrazovnim i praktičnim situacijama. Primjena stečenih znanja ovisi o odnosu teorijskog i praktičnog, apstraktnog i konkretnog mišljenja. Oni različito koreliraju u različitim fazama učenja, zbog čega je nužno koristiti procese internalizacije i eksteriorizacije (prijelaz s vanjskih radnji za rješavanje mentalnih problema na radnje na mentalnom planu i obrnuto).
U procesu učenja ne stječu se samo znanja, već se usavršavaju i one misaone operacije uz pomoć kojih učenici stječu i primjenjuju znanja, uključujući i ovladavanje operacijama i pojavu motiva i potreba za korištenjem ove operacije kao metode aktivnosti.
Razvoj i prilično raširena uporaba tehnika mentalne aktivnosti dovodi do formiranja određenih mentalnih kvaliteta kod učenika: aktivnosti i neovisnosti, produktivnosti, fleksibilnosti itd.
Učenje je razvojni proces koji uključuje prijelaz iz elementarnih situacija, gdje se odvija na temelju oponašanja modela uz minimalnu aktivnost samog učenika, na više razine temeljene na “samoupravljanju” učenika, koji samostalno stječe nova znanja ili primjenjuje prethodno stečena znanja za rješavanje novih problema .
Drugi pristup problemima učenja sadržan je u teoriji postupnog formiranja mentalnih radnji i koncepata, koju je razvio P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina i njihovi zaposlenici. U ovoj se teoriji učenje promatra kao asimilacija određenih vrsta i metoda kognitivne aktivnosti, koje uključuju određeni sustav znanja i naknadno osiguravaju njihovu primjenu unutar unaprijed određenih granica. Znanje, sposobnosti i vještine ne postoje odvojeno jedno od drugoga; kvaliteta znanja uvijek je određena sadržajem i karakteristikama aktivnosti u koju su uključeni.
Jedinica koja se stječe u procesu učenja kognitivne aktivnosti je misaona radnja, a zadatak upravljanja učenjem je prije svega zadatak oblikovanja misaonih radnji s određenim, unaprijed određenim svojstvima. Mogućnost takvog upravljanja pruža poznavanje i korištenje zakonitosti prema kojima se formiraju nove akcije, te identificiraju i uzimaju u obzir uvjeti koji utječu na njihovu kvalitetu.
Takvi zakoni i uvjeti bili su predmetom istraživanja autora teorije faznog nastajanja. Utvrdili su da je početni oblik u kojem se među učenicima može konstruirati nova misaona radnja zadanih svojstava njezin vanjski, materijalni (ili materijalizirani) oblik, kada se radnja provodi sa stvarnim predmetima (ili njihovim zamjenama - modelima, dijagramima, crtežima). i tako dalje.). Proces asimilacije radnje uključuje početno ovladavanje njezinim vanjskim oblikom i kasniju internalizaciju - postupni prijelaz na izvršenje na unutarnjem, mentalnom planu, tijekom kojeg radnja ne samo da se pretvara u mentalnu, već također dobiva broj novih svojstava (generalizacija, skraćivanje, automatizacija, racionalnost, svijest) .

17. Bit, struktura i karakteristike procesa učenja.

Proces učenja je sustav uzastopnih obrazovnih radnji nastavnika za postizanje kognitivnog rezultata i odgovarajuće sekvencijalne promjene u mentalnom razvoju učenika.
Osposobljavanje obavlja obrazovne, obrazovne i razvojne funkcije osobnosti. Budući da je proces kretanje, napredovanje, postavlja se pitanje njegovih pokretačkih snaga. M.A. Danilov je zaključio da su glavna pokretačka snaga procesa učenja kontradikcije. Proturječja su vanjska i unutarnja. Prvi su oni koji nastaju izvan pojedinca, iako se odnose na njegov razvoj: između potreba društva da pripremi mlade generacije za život i sadašnje razine te pripreme. Unutarnja proturječja karakteriziraju razinu pripremljenosti samog učenika za izvršavanje obveznih obrazovnih zadataka.
Strukturu obrazovnog procesa čine cilj, učitelj, učenik i sadržaj učenja (I.Ya. Lerner, B.T. Likhachev nazivaju ih elementima). Cilj je društveni poredak, tj. ovaj ili onaj obim i odgovarajuća kvaliteta znanja kojima učenik mora ovladati. Učenik je osoba zainteresirana za učenje i pokazuje svoju aktivnost. U tom smislu i on i učitelj teže suradnji. Sadržaj u procesu učenja ima nekoliko funkcija. Prvo, ovo je predmet obrazovne aktivnosti u kojem su koncentrirani znanstveni pojmovi, pojmovi i druge informacije. Drugo, za nastavnika i za učenike to je predmet obrazovne aktivnosti. Nastavnik ga “obrađuje” i prenosi (prenosi) učenicima kako bi ga oni razumjeli. Za učenika je i to predmet koji treba obraditi, usvojiti i prisvojiti kao element društvene kulture. Treće, za učitelja je sadržaj i sredstvo poučavanja, obrazovanja i razvoja učenika. Kroz sadržaj učenja ono utječe na umove, moral i druge kulture. To je struktura obrazovnog procesa. Njihova interakcija čini proces.
itd.................