Педагогическа психология: предмет, задачи и раздели. Педагогическа психология Педагогическа стр

Педагогическата психология е независим клон на психологическата наука, най-тясно свързан с такива клонове като психология на развитието и психология на труда. И двете науки са близки поради общия обект на изследване, който е човекът в процеса на неговото развитие, но техните предмети са различни. Предметът на образователната психология е не само умственото развитие на човек, както в психологията на развитието, а ролята в този процес на обучение и възпитание, тоест определени видове дейности. Именно това сближава педагогическата психология с психологията на труда, чийто предмет е развитието на човешката психика под влияние на трудовата дейност. Един от видовете на последното е педагогическата дейност, която пряко засяга развитието на психиката както на ученика, така и на самия учител.

Предмет на педагогическата психология също са фактите, механизмите и моделите на овладяването на социокултурния опит от човека и промените в нивото на интелектуално и личностно развитие, причинени от това овладяване. По-специално, педагогическата психология изучава моделите на овладяване на знания, умения и способности, особеностите на формирането на активно самостоятелно творческо мислене у учениците, влиянието на обучението и възпитанието върху умственото развитие, условията за формиране на умствени новообразувания, психологически характеристики на личността и дейността на учителя. Основните проблеми на педагогическата психология винаги са били следните.

1. Връзката между съзнателното, организирано педагогическо въздействие върху детето и неговото психологическо развитие. Все още няма ясен отговор на въпроса дали ученето и възпитанието водят до развитие, дали всяко учене допринася за развитието, как биологичното съзряване на тялото е свързано с ученето и развитието на детето, дали ученето влияе на съзряването и дали така, до каква степен.

2. Комбинация от възрастови модели и индивидуални особености на развитие и оптимални методи на обучение и възпитание за възрастови категории и конкретни деца. Всяка възраст на детето отваря свои собствени възможности за неговото интелектуално и личностно израстване, но колкото по-големи стават децата, толкова повече се натрупват индивидуални различия между тях, а общите възрастови модели имат все повече изключения. Възможностите за развитие на децата на една и съща възраст изобщо не са еднакви и с израстването на последните проблемът за оптималното използване на тези възможности става все по-остър.

3. Намиране и най-ефективно използване на чувствителни периоди от психическото развитие на детето. Сензитивният период е периодът на най-голяма чувствителност на психиката към определен вид въздействие. Например чувствителният период за овладяване на родната реч на детето е до около тригодишна възраст и ако детето не се е научило да разбира човешката реч преди 4-годишна възраст, то вече няма да може да я овладее напълно. Чувствителният период за овладяване на писмения език (четене и писане) започва на 4–4,5 години и не е възможно да се прецени времето за завършването му с точност до една година. Психолозите все още не познават всички чувствителни периоди в развитието на интелекта и личността на детето, тяхното начало, продължителност и край; освен това много от тези периоди са индивидуално уникални, настъпват по различно време и протичат по различен начин. Трудностите, свързани с практическото педагогическо решение на този проблем, също се състоят в точното определяне на признаците за началото на чувствителен период, както и на комплексите от психологически качества на детето, които могат да се формират и развиват в рамките на определен чувствителен период. Психолозите трябва да се научат да предвиждат настъпването на различни чувствителни периоди на развитие.

4. Психологическа готовност на децата за съзнателно възпитание и обучение. Нито едно психологическо свойство или качество на човек не възниква внезапно от нищото - тяхната поява в открита форма е предшествана от дълъг период на скрита, латентна трансформация. По отношение на повечето психологически свойства и характеристики на детето, за тези периоди се знае изключително малко. Къде започват и колко дълго продължават, какво е съотношението на скритите и откритите периоди на развитие на всяка психична функция е друг от сложните проблеми на педагогическата психология. При решаването му е необходимо да се определи в какъв смисъл трябва да се използва и разбира терминът „готовност за обучение и възпитание“: означава ли това, че детето има определени наклонности или вече развити способности, означава ли това текущото ниво на умствено развитие , или също така е необходимо да се вземе предвид зоната на най-близкото развитие. Значителна трудност представлява и търсенето на валидни и надеждни методи за психодиагностика на готовността за обучение и обучение.

5. Педагогическа занемареност. Изоставането на развитието на детето от връстниците му може да се дължи на различни причини и е необходимо да можем да разграничим истинската умствена изостаналост от педагогическото пренебрегване, причинено от факта, че в по-ранните етапи на развитие детето е било лошо обучавано и отглеждано и не е получава от заобикалящите го възрастни понятиен апарат, характерен за съответната възраст. Педагогически пренебрегваното дете трябва да създаде благоприятни психологически условия, за да може да елиминира забавянето си в развитието.

Необходимо е да се намерят истински критерии за разграничаване на педагогическата изостаналост от различните форми на истинска умствена изостаналост (умствена изостаналост, умствена изостаналост и др.), За да се премахнат грешките и да се предотврати постъпването на педагогически занемарени, но поправими деца в специални образователни институции за умствено развитие. изостанал.

6. Осигуряване на индивидуален подход към обучението. Индивидуалният подход означава прилагането към всяко дете на такива програми и методи на обучение и възпитание, които са най-подходящи за неговите индивидуални характеристики, преди всичко за неговите съществуващи способности и наклонности.

В днешно време областите на най-активни изследвания са: психологически механизми за управление на обучението (N.F. Talyzina, L.N. Landa и др.) И образователния процес като цяло (V.S. Лазарев); образователна мотивация (А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.); личностни характеристики на ученици и учители (А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик); образователно и педагогическо сътрудничество (G. A. Tsukerman и др.). По този начин предметът на педагогическата психология е сложен, многостранен и разнороден.

На съвременния етап на развитие предметът на педагогическата психология включва все повече и повече различни задачи, които животът поставя пред тази наука. Отхвърлянето на една идеология за цялата образователна система, разнообразието от предлагани образователни програми, новите житейски изисквания към интелекта и личността на гражданите принуждават образователната психология да се обръща към все нови области на изследване. Най-важните и неотложни задачи на образователната психология са:

› разкриване на механизмите и моделите на учебно-възпитателно въздействие върху психиката на ученика;

› определяне на механизмите и моделите на овладяване на социалния опит от учениците, неговото структуриране, запазване в индивидуалното съзнание и използване в различни ситуации;

› определяне на връзката между нивото на умствено развитие на ученика и формите и методите на обучение и възпитателно въздействие, които са оптимални за него;

› определяне на критерии за усвояване на знания, психологически основи за диагностика на нивото и качеството на усвояване;

› изучаване на психологическите основи на дейността на учителя, неговите индивидуални психологически и професионални качества;

› определяне на характеристиките на организацията и управлението на учебната дейност на учениците с цел оптимално въздействие върху тяхното интелектуално, личностно развитие и учебно-познавателна дейност;

› развитие на психологически основи за по-нататъшно усъвършенстване на образователния процес на всички нива на образователната система.

Предметът на всеки клон на научното познание определя и неговата тематична структура, т.е. разделите, включени в тази наука. Традиционно структурата на образователната психология се разделя на три раздела: 1) психология на обучението; 2) психология на образованието; 3) психологията на педагогическата дейност и личността на учителя. Подобна класификация обаче изключва от разглеждане личността и дейността на самия ученик. Всъщност думата „преподаване“ се отнася до въздействието върху ученика от страна на учителя с цел ученикът да придобие знания и да развие умения, т.е. учителят се разглежда като активна страна, субект на дейност, а ученикът като обект на въздействие. Понятието „възпитание“ означава и въздействие върху обучавания с цел развиване у него на определени желани за възпитателя психологически свойства и качества, т.е. детето отново се оказва в ролята на обект, върху който трябва да се въздейства в определена форма. начин и само като отделен въпрос в тази тема се разглежда самообучението.

В рамките на по-прогресивен подход (I. A. Zimnyaya и др.) И учителят, и ученикът се разглеждат като активни участници в образователния процес. Всеки от тях е субект, който активно извършва своята дейност: ученикът - образователен, учителят - педагогически. И двата вида дейности оказват значително влияние върху психологическото развитие на субектите и не могат да се извършват изолирано една от друга. Важни и неразделни части на всеки от тях са комуникацията и сътрудничеството на субектите: учители с ученици, ученици помежду си, учители помежду си и т.н. Това е единството на образователната и педагогическата дейност, която представлява образователния процес като цяло. В този случай възпитанието е органично включено в образователния процес чрез неговото съдържание, форми и методи на изпълнение. Ако разгледаме структурата на образователната психология от тази позиция, тогава тя може да бъде разделена на четири раздела:

1) психология на образователния процес като единство от образователни и педагогически дейности;

2) психологията на учебната дейност и нейния субект – ученикът;

3) психологията на педагогическата дейност и нейния субект – учителят;

4) психология на образователното и педагогическо сътрудничество и общуване.

В това ръководство ще разчитаме основно на тази класификация, но ще разгледаме и раздела „Психология на образованието“, който всъщност е изпаднал от него, за да отрази всички съвременни основни подходи към тематичната структура на педагогическата психология.

Педагогическата психология, подобно на много други научни дисциплини, е преминала през труден път на развитие. Развитието на всяка наука неизбежно се влияе от големи обществено-исторически събития (революции, войни и др.), които до голяма степен определят съдържанието и посоката на научната мисъл. Развитието на педагогическата теория започва с фундаменталния труд на Я. А. Коменски „Великата дидактика“, който е публикуван през 1657 г. Но едва в края на 19 век. педагогическата психология започва да се оформя като самостоятелна наука. Целият път на неговото формиране може да бъде представен в три дълги етапа.

Първи етап– от средата на 17в. (издаването на „Великата дидактика” на Я. А. Коменски) до края на 19 век. - може да се нарече общодидактически с „чувствена потребност от психологизиране на педагогиката” по думите на И. Песталоци. Най-големите представители на педагогическата наука от този период са Ян Амос Коменски (1592–1670), Йохан Песталоци (1746–1827), Жан-Жак Русо (1712–1778), Йохан Хербарт (1776–1841), Адолф Дистервег (1790– 1866), Константин Дмитриевич Ушински (1824–1870) - вече са разгледали онези проблеми, които все още са включени в областта на интересите на педагогическата психология: връзката между развитието и обучението и образованието, творческата дейност на ученика, детето способности и тяхното развитие, ролята на личността на учителя, психологическите характеристики на организацията на обучението и много други.Това обаче бяха само първите опити за научно разбиране на този процес и действителните психологически аспекти на изброените проблеми не бяха напълно разбрани. разкрити от тези изследователи. Липсата на психология от този период на развитие на педагогическата теория е подробно и обосновано критикувана от П. Ф. Каптерев (1849–1922) в книгата „Дидактически съчинения. Теория на образованието“, публикувана за първи път през 1885 г. Както отбелязва П. Ф. Каптерев, „... дидактиката на Коменски се характеризира с много съществени недостатъци: това е дидактика на метод, представен под формата на някакъв външен механичен инструмент; в тази дидактика все още не се говори за развиване на способностите на учениците чрез обучение... В дидактиката на Коменски липсва психология.”

Анализирайки ролята на И. Песталоци в развитието на идеите за ученика като активна страна на образователния процес, П. Ф. Каптерев заявява: „Песталоци разбира цялото обучение като въпрос на творчество на самия ученик, всяко знание като развитие на дейността. отвътре, като актове на инициатива, саморазвитие. И в същото време „очевидно е неговото преувеличаване на влиянието на метода в обучението и известна склонност към механизация на училищните техники и методи на обучение. Живата личност на учителя като виден фактор в училището все още не е разбрана. Като цяло, психологическата страна на образователния процес, неговите основи, отделни пътища и форми, са много недостатъчно развити от Песталоци.

Оценявайки приноса на И. Хербарт за развитието на педагогическата психология, П. Ф. Каптерев подчертава, че „... дидактиката на Хербарт има значителни предимства: тя дава психологически анализ на педагогическия метод, тя сериозно поставя изключително важния въпрос за интереса на обучението, тя неразривно свързва обучението и възпитанието. Недостатъците на дидактиката на Хербарт включват нейния едностранчив интелектуализъм и недостатъчно развитие на някои въпроси, например за интересите на учениците.

А. Дистервег притежава тезата за доминиращата роля на учителя в образователния процес. Той е първият, който разглежда учебния процес като единство на ученик, учител, изучаван предмет и условията на обучение. Според него ключът и основата на образователното обучение са самоусъвършенстването, като се вземат предвид характеристиките на ученика и енергията на действията на учителя. Както отбелязва П. Ф. Каптерев, „... много от дидактическите разпоредби на Дистервег, поради тяхната яснота, определеност, сбитост и в същото време педагогическа практичност и тълкуемост, въпреки липсата на дълбочина и новост, бяха включени в дидактическите учебници и станаха положения от ежедневната педагогическа практика”.

Кулминацията на този „предпоставка“ общ дидактически период беше работата на К. Д. Ушински „Човекът като предмет на образование. Опитът на педагогическата антропология” (1868–1869), поставяйки детето в центъра на възпитанието и обучението, а К. Д. Ушински придава решаващо значение на образованието. Психолого-педагогическите проблеми на развитието на паметта, вниманието, мисленето, речта в процеса на обучение са обект на специален анализ и задачи за развитие. Според К. Д. Ушински развитието на речта и слуха на детето, свързано с развитието на неговото мислене, е условие за формирането на неговите идеи, концепции и личността като цяло.

Самият П. Ф. Каптерев с право се счита за основоположник на образователната психология, тъй като самата тази концепция влезе в научно обръщение с появата на книгата му „Педагогическа психология“ през 1877 г. Тази работа въвежда в научната употреба съвременната концепция за образованието като съвкупност от обучение и възпитание, връзката между дейността на учителя и учениците, разглежда педагогическите проблеми на преподавателската работа и обучението на учителите. Самият образователен процес е разгледан от П. Ф. Каптерев от психологическа позиция: втората част на книгата „Дидактически есета. Теория на възпитанието“ се нарича „Възпитателният процес – неговата психология“. Според П. Ф. Каптерев образователният процес е „израз на вътрешната инициатива на човешкото тяло“, развитието на първо място на способностите. На П. Ф. Каптерев се приписва най-пълният и фундаментален анализ на трудовете на големи дидактики и представители на така наречената експериментална дидактика - всъщност експерименталната психология в образованието.

Втора фазаРазвитието на педагогическата психология има хронологични граници от края на 19 век. (публикуването на труда на П. Ф. Каптерев „Педагогическа психология“) до средата на 20 век. През този период тя започва да се оформя като самостоятелен клон, опирайки се на постиженията на педагогическата мисъл от предходните векове и резултатите от психологическите и психофизически експериментални изследвания. Педагогическата психология се развива и оформя едновременно с интензивното развитие на експерименталната психология и развитието на специфични педагогически системи. След работата на П. Ф. Каптерев се появяват трудовете на американския психолог Е. Торндайк (през 1903 г.) и съветския психолог Л. С. Виготски (през 1926 г.), също озаглавени „Психология на образованието“. Л. С. Виготски подчерта, че педагогическата психология е продукт на последните няколко години, нова наука, която е част от приложната психология и в същото време независим клон. По това време се появяват много произведения, посветени на действителните психологически проблеми на преподаването и ученето: характеристиките на запаметяването, развитието на речта, интелигентността, характеристиките на развиващите се умения (А. П. Нечаев, А. Бине и Б. Анри, Г. Ебингхаус , Ж. Пиаже, Дж. Дюи, С. Френе и др.). От голямо значение за развитието на образователната психология бяха експерименталните изследвания на характеристиките на ученето (Дж. Уотсън, Е. Толман, К. Хъл, Б. Скинър), развитието на детската реч (Ж. Пиаже, Л. С. Виготски, П. П. Блонски , Ш. и К. Бюлер и др.), както и развитието на специални педагогически системи (валдорфско училище, училище М. Монтесори и др.).

Особена роля тук играе и развитието на тестовата психология и психодиагностиката. Благодарение на изследванията на A. Binet, B. Henri, T. Simon във Франция и J. Cattell в Америка бяха разработени ефективни механизми не само за наблюдение на знанията и уменията на учениците, но и за управление на изготвянето на учебните програми и образователния процес като цяло. В Европа през този период в училищата се създават психологически лаборатории, в които експериментално се изучават типологичните характеристики на учениците, техните физически и умствени способности, както и методите на преподаване на учебните дисциплини.

Важно явление на този етап е формирането на специално психолого-педагогическо направление - педология. В тази наука по изчерпателен начин, въз основа на набор от психофизиологични, анатомични, психологически и социологически измервания, бяха определени характеристиките на поведението на детето, за да се диагностицира неговото развитие. По този начин вторият етап от развитието на педагогическата психология се характеризира с нарастващото въвеждане на обективни методи за измерване, което я доближава до естествените науки.

Трети етапРазвитието на педагогическата психология (от средата на ХХ век) се отличава на базата на създаването на редица строго психологически теории за ученето. И така, през 1954 г. Б. Скинър, заедно с Дж. Уотсън, изложиха идеята за програмирано обучение, а през 60-те години на ХХ век. Л. Н. Ланда формулира теорията за неговата алгоритмизация. Тогава започна да се развива холистична система за проблемно-базирано обучение, базирано, от една страна, на гледната точка на J. Dewey, че обучението трябва да продължи чрез решаване на проблеми, а от друга страна, на разпоредбите на S. L. Rubinstein и други за проблематичността на мисленето, неговите фази, за природата на възникване на мисли в проблемна ситуация. През 50-те години на миналия век Появяват се първите публикации на П. Я. Галперин, а по-късно и на Н. Ф. Тализина, които очертават теорията за постепенното формиране на умствените действия. През същия период в трудовете на Д. Б. Елконин и В. В. Давидов е разработена теорията за обучението за развитие, въплътена на практика в експерименталната система на Л. В. Занков.

През същия период S. L. Rubinstein в „Основи на психологията“ дава подробно описание на обучението като усвояване на знания. Психологическите проблеми на асимилацията бяха допълнително разработени от различни позиции от Л. Б. Ителсон, Е. Н. Кабанова-Мелер, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленски. Широки теоретични обобщения в тази област са отразени в трудовете на И. Лингарт „Процесът и структурата на човешкото обучение“ (1970) и И. И. Илясов „Структурата на процеса на обучение“ (1986).

Фундаментално ново направление в образователната психология през 60-70-те години. Сугестопедията се основава на контрола на учителя върху несъзнателните умствени процеси на възприятие и памет на учениците. В нейните рамки е разработен метод за активиране на резервните способности на индивида (Г. А. Китайгородская), груповата сплотеност и груповата динамика в процеса на такова обучение (А. В. Петровски, Л. А. Карпенко).

Всички тези различни теории от последните години всъщност преследват една цел - търсенето на психологически методи, които най-добре отговарят на изискванията на обществото за системата на образование и преподаване. Следователно в тези области се очертаха много общи проблеми: активизиране на формите на обучение, педагогическа комуникация, образователно и педагогическо сътрудничество, управление на придобиването на знания и др.

Днес предпоставките за прехода на педагогическата психология към нов етап на развитие се формират във връзка с широкото въвеждане на компютърни технологии. Информатизацията на образователната система превръща ученика в свободен потребител и създател на нови информационни технологии, предоставяйки му свобода на действие в информационното пространство. В същото време ролята на учителя се променя значително: сред неговите функции организацията на самостоятелните дейности на учениците в търсене на знания става все по-важна. Поднасянето на готов материал и обучението в действия по даден модел са все по-малко адекватни на изискванията на днешния ден.

Сред многото методи на психолого-педагогически изследвания в педагогическата психология най-широко използваните са:

› изучаване на продуктите от дейността на учениците;

› анкета под формата на разговор и анкета;

› наблюдение;

› експеримент;

› тестване;

› социометричен метод за изследване на взаимоотношенията в екип.

Проучване на продуктите на дейносттасе състои в тълкуване на съдържанието и техниката на изпълнение на материални и духовни обекти, създадени от човека. Тези елементи могат да бъдат писмени произведения, есета, музика, рисунки, продукти. Въз основа на тяхното съдържание и стил на изпълнение изследователят може да прецени нивото на сензомоторно, интелектуално и личностно развитие на автора, душевните състояния, които изпитва по време на производството на продукта, както и житейските проблеми, които го вълнуват. Учителите в своята практика най-често използват този метод под формата на анализ на ученически есета, презентации, бележки, устни презентации, рисунки, тестове по учебни предмети. Най-ценната информация за учителите, получена чрез такъв анализ, са изводите за нивото на усвояване на обхванатия материал от учениците, отношението им към предмета и функционирането на когнитивните психични процеси (предимно внимание, памет и мислене) на учениците по време на създаване. на продукта, който се изследва. Въз основа на резултатите от изследването на продуктите от дейността на учениците могат да се направят определени изводи за учителя: какви методически техники използва при преподаването на предмета, какви изисквания налага на учениците, какви критерии за успеха на техните дейности се прилага.

Изследванеизползва се в образователната психология в две от нейните разновидности: разговор и разпит. Разговоре устно безплатно проучване, основните въпроси, за които изследователят се подготвя предварително, но като цяло ходът на разговора се определя по-скоро от отговорите на респондента. Те могат да породят нови въпроси за изследователя, които се задават веднага по време на разговора. Изследователят трябва да предостави на субекта възможност да заяви всичко, което смята за необходимо по този въпрос, той не трябва да бъде прекъсван, прекъсван или коригиран. По правило лидерът на разговора не информира субекта за неговите цели. Необходимо е да се записват отговорите на субекта по такъв начин, че да не се привлича вниманието му и да не се създава допълнителен емоционален стрес у него (най-добре чрез аудиозапис). Разговорът може да бъде както независим, така и спомагателен метод на изследване, когато информацията, получена в него, след това се използва при по-нататъшното изучаване на теми с други методи.

ВъпросникИзвършва се писмено, като всички въпроси, включени в текста на въпросника, се подготвят предварително. Въпросникът се счита за най-ефективния тип проучване, което ви позволява да събирате големи количества данни за кратко време. В началото на въпросника трябва да има призив към респондентите, обясняващ целите на проучването (ако знанието на респондентите за целта на проучването може да повлияе на крайните резултати, истинските цели не трябва да се разкриват). Основната част на въпросника съдържа въпроси, отразяващи информация, представляваща интерес за изследователя.

Формата на анкетните въпроси може да бъде затворена или отворена. Когато отговаря на затворен въпрос, участникът в теста трябва да избере вариант за отговор от предложения списък. ЗатвореноИма три вида въпроси: 1) дихотомични, за които са дадени само две взаимно изключващи се възможности за отговор („да“ и „не“, „съгласен“ и „несъгласен“, „вярно“ и „невярно“); 2) алтернатива, при която има поне три такива взаимно изключващи се опции („да“, „не знам“ и „не“ или „напълно съгласен“, „по-скоро съгласен“, „по-скоро несъгласен“ и „напълно несъгласен“ и т.н.); 3) въпроси от менюто, в които можете да изберете повече от един вариант за отговор, тъй като тези опции не се изключват взаимно; Въпрос от менюто може да бъде полузатворен, когато предложеният списък с опции за отговор съдържа опцията „друго“ с искане да посочите вашия вариант за отговор.

Отворетевъпросите изискват от респондента да формулира самостоятелно отговор, а количеството свободно място, оставено за отговора, подсказва колко дълъг и подробен трябва да бъде отговорът. Във всеки случай анкетните въпроси и предложените варианти за отговор трябва да бъдат формулирани по такъв начин, че респондентите да ги разбират правилно и да могат адекватно да изразят отговора си с думи. Въпросите трябва да бъдат изготвени, като се вземат предвид речника и начина на мислене на субектите; не трябва да се злоупотребява с научна терминология: всички думи, използвани в текста на въпросника, трябва да бъдат разбираеми за най-малко образованите от респондентите. Освен това формулировката на въпросите не трябва да разкрива собствените мнения, ценности и нагласи на изследователя: респондентът не трябва да се чувства, че някой от отговорите му може да предизвика осъждане.

Наблюдениев образователната психология се използва, като правило, за изучаване на стила на дейност на учениците и учителите. При събиране на информация чрез метода на наблюдение е важно да се спазват две основни условия: 1) субектът не трябва да знае, че е наблюдаван; 2) наблюдателят няма право да се намесва в дейността на субекта, т.е. цялата дейност на последния трябва да протича възможно най-естествено. Необходимо е да се провежда наблюдение по предварително съставена програма и да се записват тези прояви на активност на субектите, които съответстват на нейните цели и задачи. Получените данни трябва да се записват по начини, които не биха привлекли вниманието на субектите. Видеозаписът е най-подходящ за тази цел, тъй като с негова помощ могат да се анализират многократно наблюдаваните факти; Освен това това повишава достоверността на направените заключения. Като правило, в образователната психология се използва които не са включенинаблюдение, извършено „отвън“, но при определени условия може да проведе и изследователят включенинаблюдение - в този случай той влиза в наблюдаваната група като равноправен член и заедно с останалите извършва групови дейности, като продължава да провежда наблюдение и незабелязано от останалите членове на групата да записва резултатите от него. Предимството на наблюдението с участници е, че изследователят може да научи от собствения си опит какви умствени преживявания са характерни за наблюдаваните, но в същото време трябва да запази обективност. Основният недостатък на този метод е следният: изследователят трябва да разпредели вниманието между извършване на общи за групата дейности и самото наблюдение, в резултат на което рискът от загуба на част от получената информация, която може да бъде важна за изследването, се увеличава.

ЕкспериментирайтеТя се различава благоприятно от наблюдението по това, че в нейната рамка самият изследовател създава условията, при които се случва изучаваното явление. Има два основни вида психологически експерименти: лабораторни и естествени. лабораторияекспериментът се провежда в изкуствена обстановка - в специално оборудвана стая, с помощта на инструменти и други устройства. С негова помощ обикновено се изучават психофизичните функции на човека и особеностите на когнитивните процеси. В педагогическата психология се използва много по-често естественоексперимент, провеждан в ежедневните условия на живот и дейност на изследваните лица. Субектите може да знаят, че експериментът се провежда, но изследователят може да не ги информира за това, ако техните знания могат да повлияят на получения резултат. Според целите си експериментът в психологията може да бъде констатиращ и формиращ. IN заявявайкиЕкспериментът само установява определени факти, формиращекспериментът включва целенасочено въздействие върху изследвания обект с цел трансформирането му.

Новите учебни програми се въвеждат чрез естествен формиращ експеримент: първо се прилагат в отделни училища, след това се разпределят в цели региони и едва след като се уверите, че нивото на знания на учениците, които са учили по новата програма, е значително по-високо отколкото на тези, които са учили по стария метод, въвеждат нова програма в цялата образователна система. В същото време учениците, които са учили по старата програма, с чиито показатели са сравнени резултатите на тези, които са се обучавали по новата, изпълняват функцията на контролна група, въз основа на материала на която резултатите от експеримента се сравняват с резултатите при нормални условия. Експерименталната и контролната групи трябва да бъдат възможно най-сходни по всички значими показатели (пол, възраст, социални, интелектуални и т.н.), за да можем уверено да кажем, че всички различия между тях в областта на интерес за изследователя са дължащи се именно на провеждането на експеримента.

Тестванепроизвежда дейността на субекта в изкуствена ситуация: тестът е организирана система от стимули, на които субектът трябва да реагира по определен начин. В тесния смисъл на думата тестването е психодиагностична процедура. Тестовете, които се използват най-пълно и систематично в образователната система, са описани в работата на А. Анастази „Психологическо тестване“. Авторът отбелязва, че всички съществуващи видове тестове се използват в образованието, но сред всички стандартизирани тестове най-много тестове за постижения,давайки „окончателна оценка на постиженията на дадено лице в края на обучението, техният основен интерес е какво може да направи индивидът до момента.“ Именно тези тестове сега стават все по-често срещани в руската образователна система, съставлявайки по-специално значителен дял от задачите в Единния държавен изпит (USE). Съдържанието на тези тестове може да се съотнесе в определени части с образователните стандарти. Те се разглеждат като средство за обективно оценяване и инструмент за оптимизиране на образователните програми. По правило тестовете за постижения са холистични „батерии“, които покриват всички учебни програми за холистични образователни системи. Тези тестове включват задачи, в които учениците трябва да покажат своите знания и умения по учебен предмет. Най-често срещаните видове задачи са:

› избор на два отговора – „вярно“ и „невярно“;

› избор на единствения верен отговор от предложения списък с опции;

› избор на няколко верни отговора от предложения списък с опции;

› вмъкване на липсваща дума;

› сравнение на елементи, съставляващи две серии (например имената на учените и въведените от тях понятия);

› възстановяване на последователността от елементи;

Всички задачи в тестовете за постижения са или с еднакво ниво на трудност и се оценяват с еднакъв брой точки, или са подредени по нарастваща трудност, като тогава оценката за всяка задача зависи от нивото на нейната сложност.

В допълнение, образователната система използва различни психодиагностични методи, насочени към изучаване на психологическата готовност на детето за училище, училищната мотивация, училищната зрялост, проблемите на адаптацията на учениците, отношенията му с учители и приятели и професионално ориентиране.

Социометрия- емпиричен метод за изследване на вътрешногруповите връзки, разработен от американския социален психолог и психотерапевт Дж. Морено. Този метод се използва широко в педагогическата практика за формиране и прегрупиране на образователни екипи и определяне на вътрешногрупово взаимодействие. Проучването се провежда по следния начин: на членовете на групата се задава въпрос, отговорът на който включва избор на партньори измежду техните съотборници за съвместна дейност. Обикновено на учениците се задават въпроси, свързани с образователни дейности („С кой съученик бихте искали да се подготвите за изпит?“), извънкласни дейности („С кой съученик бихте искали да подготвите самодейно представление?“) и лични отношения („ С кой съученик бихте искали да подготвите самодейно представление?”) Кой съученик бихте поканили на рождения си ден?”). При обработката на резултатите за всеки зададен въпрос се отчита броят на изборите, получени от всеки член на групата, и се установява реципрочността на направените и получените избори. Въз основа на това се правят изводи за статуса на всеки член в екипа, наличието на стабилни приятелства, наличието на отделни постоянни групи в екипа, наличието на ясни лидери и изолирани членове в групата. Такава информация разширява способността на учителя да взаимодейства с ученическото тяло; с него учителят може значително да повиши ефективността на педагогическото и особено образователното влияние върху учениците.

В един непрекъснато променящ се свят способностите за учене и развитие изискват все повече внимание. Не толкова отдавна, на пресечната точка на педагогиката и психологията, възниква образователната психология, която изучава процесите на познание, опитвайки се да отговори на въпроса „Защо някои ученици знаят повече от други, какво може да се направи, за да се подобри тяхното учене и да се мотивират? ”

Педагогическата психология като наука възниква в резултат на появата на теории за обучението, тя е тясно свързана с психологията, медицината, биологията и невробиологията. Неговите постижения се използват при разработването на учебни програми, принципи на организация на обучението и методи за мотивиране на учениците. Основната задача е да се намерят начини за оптимално развитие в учебна ситуация.

История и обхват на прилагане на силите

Историята на формирането на образователната психология се връща далеч в миналото, дори и да се формира като отделна посока съвсем наскоро. Етапите на развитие на образователната психология могат да бъдат представени от три периода: полагане на общи дидактически основи, систематизиране и развитие на независими теории.

Дори Платон и Аристотел са се борили с въпросите за формирането на характера, възможностите и границите на образованието, особено подчертавайки музиката, поезията, геометрията и връзката между наставник и ученик. По-късно Лок излезе на сцената, въвеждайки концепцията за „празен лист“ - липсата на каквито и да е знания на детето преди да се научи. И така, от позицията на Лок, основата на знанието е предаването на опит.

Видни представители на първия етап (XVII-XVIII век) - Коменски, Русо, Песталоци - подчертаха основната роля на характеристиките на детето в процеса на обучение. На втория етап възниква педологията, която поставя акцент върху изучаването на моделите на детското развитие.

В средата на 20-ти век се появяват първите добре развити психологически теории за обучението, които изискват нов клон за себе си, който не може да бъде приписан изцяло нито на психологията, нито на педагогиката. Теориите за програмираното и базираното на проблеми обучение стават широко известни.

Въпреки че през този период се състоя окончателното формиране на образователната психология, Давидов изрази идеята, че образователната психология може да стане част от психологията на развитието, тъй като психологията на развитието изследва моделите на детското развитие и характеристиките на овладяването на определена област на знанието зависят върху неговото развитие.

От друга страна, Скинър определя образователната психология като работа с човешкото поведение в образователни ситуации. Образованието от своя страна се опитва да формира поведението на ученика, желаните промени в него за цялостното развитие на неговата личност. Така че това е наука не само за особеностите на обучението, но и за организацията на образователния процес и изследването на неговото влияние като цяло.

Естествено, обектът на педагогическата психология е човек. Предметът на педагогическата психология я отличава от всички други науки, които имат за обект човека, той идентифицира и адаптира за използване онези закони, според които развитието на човешката личност се извършва в процеса на обучение и възпитание.

Педагогическата психология изучава моделите, които правят възможно управлението на развитието на хората. Тя се стреми да разбере възможните пътища за развитие на учениците, обхвата на техните възможности и процесите, които водят до придобиване на знания и умения. Сега тя се използва като основа за разработване на методически програми.

Главна информация

Основни понятия на образователната психология: учене, усвояване, закони на развитие в учебния процес, способност за насочване и др. Тези понятия като цяло се припокриват с други науки за човека, но все пак те ясно илюстрират акцента на образователната психология върху принципите на формиране на нов опит в процеса на обучение и определяне на способностите на учениците и учителите да го организират продуктивно. Основните категории на образователната психология се използват и от други науки: образователни дейности, съдържание на образованието и др.

През годините на своето съществуване са формулирани основните проблеми на педагогическата психология. Всички те са свързани по един или друг начин с изучаването на учебния процес или ученика в него:

• Влиянието на обучението върху развитието и възпитанието.
• Влиянието на генетични и социални фактори върху развитието.
• Чувствителни периоди.
• Готовност на детето за училище.
• Индивидуално обучение.
• Диагностика на децата в психолого-педагогически аспект.
• Оптимално ниво на подготовка на учителите.

Всички те се разглеждат заедно, всеки проблем се основава на факта, че все още не разбираме напълно как протича ученето, какво влияние оказва това или онова действие върху развитието на ученика. Във връзка с тези проблеми се разграничават следните задачи на педагогическата психология:

• Разкрийте влиянието на обучението върху развитието.
• Определяне на механизми за оптимално усвояване на социални норми, културни ценности и др.
• Да се ​​подчертаят моделите на процеса на обучение за деца на различни нива на развитие (интелектуално и личностно).
• Анализирайте нюансите на влиянието на организацията на учебния процес върху развитието на учениците.
• Проучете преподавателската дейност от психологическа гледна точка.
• Идентифицирайте ключови моменти от развиващото обучение (механизми, факти, модели).
• Разработете начини за оценка на качеството на придобиване на знания.

Принципите на образователната психология се основават на нейния обект и предмет, по-специално на значението на идентифицирането и изучаването на моделите, които са в основата на учебния процес и тяхното влияние върху ученика. Има само няколко от тях: социална целесъобразност, единство на теоретични и практически изследвания, развитие, систематичност и решителност (определяне на връзката между въздействието и неговите последици).

Структурата на образователната психология се състои от три основни области на нейното изследване - образование, обучение и психология на учителя. Задачите съответно са разделени в тези области.

Основните методи на образователната психология съвпадат с методите, които психологията използва в своята дейност. Методи на изследване в педагогическата психология: тестове, психометрия, сравнения по двойки, експерименти. И ако по-рано методологията използва повече теоретични концепции, сега основата на изложените теории са постиженията на когнитивната психология.

Експерименти и изводи

Задачите и проблемите, възложени на образователната психология, се пресичат с други области, така че тя често използва работата на когнитивни психолози, невролози и социолози. Данните се използват в образователната психология както за проектиране на възможни практически изследвания, така и за чисто теоретична ревизия или модифициране на съществуващи методи и възгледи. Нека погледнем в мозъка и да видим как се учи.

Александров (психолог и неврофизиолог, ръководител на лабораторията по неврофизиологични основи на психиката), въз основа на собствените си експерименти и изчисленията на Еделман, Кандел и други, подкрепя теорията за индивидуалната специализация на невроните. Различни части от субективния опит се обслужват от различни групи неврони.

По-специално, цитирайки Александров почти дословно, можем да кажем, че обучението води до образуването на специализирани неврони, така че обучението е създаване „в главата“ на специалисти от различни профили. Много вече известни модели са открити в психологията на ученето:

1. Вечност на умението. Формирането на специализация е свързано с генната активност, която от своя страна служи като спусък за процесите на невронно преструктуриране. Колко време продължава специализацията? Може би завинаги. В експеримента на Томпсън и Бест отговорът на неврон на плъх към специфичен сегмент от лабиринта не се променя в продължение на шест месеца.

В този случай паметта не се изтрива, с изключение на специални методи. Нов опит, свързан с определена специализация, се наслоява върху стария, невроните се модифицират. В тази връзка възниква въпросът дали си струва хората да преподават първо прости схеми и след това да ги усложняват, дали миналото разбиране ще им попречи да научат нови.

2. Възможност за дори минимални въздействия. Проучване на Коен от 2009 г., публикувано в Science, съобщава за удивителни резултати от половинчасово интервю за самооценка с субекти с ниски постижения, което води до повишени академични постижения за цели две години. Възможно е обаче влиянието да е продължило и в бъдеще, но периодът на наблюдение е ограничен до този момент. На свой ред изследването повдига важен въпрос: какви са последствията от това или онова влияние върху детето?

3. Сума от действия или цел? Експеримент на изследователите Кояма, Като и Танака показа, че различните цели се контролират от различни групи неврони, дори поведението и в двата случая да е еднакво! От това следва, че за един резултат ще участват едни неврони, а за друг - различни, въпреки че самото поведение може да е едно и също.

Няма неврони, специализирани специално за определено умение. Има групи от неврони за едни резултати, има групи, отговорни за други резултати, но не и за умения. Следователно е невъзможно да се формира умение, което да не е насочено към някакъв резултат, а ученето за бъдеща употреба е безполезно, смята Александров.

Ако не можете да научите нещо, за да не постигнете конкретен резултат, тогава какво учат децата? Получете добри оценки и одобрение.

4. Неспособност за решаване с помощта на предишни методи. Новият опит винаги се формира поради несъответствие - невъзможността да се разреши проблемна ситуация по стария начин: без конфликт няма да има учене. Тоест, ако се върнем към педагогиката, проблемното обучение. Трябва да има проблем, който може да бъде контролиран от учителя, който не може да бъде решен със стари методи. Проблемът трябва да е в областта, в която трябва да научите и какво точно трябва да научите.

5. Награди или наказания? Кой е най-добрият начин за мотивация? Сплашване или награда? В резултат на изследване беше установено, че тези два пътя имат фундаментални разлики в ефектите си върху паметта, вниманието и ученето. Очевидно и двата метода могат да дадат плод при различни условия. Така например в резултат на работа с деца е установено, че преди пубертета поведението им се влияе повече от поощрения, а след - от наказания.

6. Време. Експерименти върху усвояване на дадено умение от животни показват, че мозъчната активност при животни, изпълняващи една и съща задача, варира в зависимост от времето, изминало от усвояването.

Въпреки че тези изчисления все още трябва да бъдат щателно проверени, самият факт на идентифицираната зависимост също е поразителен поради причината, че различните дейности, организирани от старото обучение, водят до разлики във възприемането на новото обучение. Така че изследванията за намиране на оптималните съотношения на почивките и правилния график, за да се избегне поне отрицателното влияние на миналото обучение върху новото обучение, може да се превърнат в един от проблемите на образователната психология в близко бъдеще.

В заключение, ето думите на Бил Гейтс, който говори на конференцията TED за проблемите на образованието и необходимостта от повишаване на общото ниво на образование, за да се открият равни възможности за различните хора. Въпреки че думите му са свързани с опита на САЩ, едва ли ситуацията в другите страни е много по-различна. „Разликата между най-добрите и най-лошите учители е невероятна. Най-добрите учители дават 10% увеличение на резултатите от тестовете за една година. Какви са техните характеристики? Това не е опит, не е магистърска степен. Те са пълни с енергия, проследяват разсеяните и ги ангажират в учебния процес.“ Разбира се, изследванията, на които Гейтс разчита, не са достатъчни, за да кажат кои са най-добрите учители и кое е най-важното, но без внимание знанието няма да възникне. Автор: Екатерина Волкова

Предмет, задачи и раздели на педагогическата психология

Педагогическа психологияе интердисциплинарен и типично приложен клон на психологическата наука, възникнал във връзка с реални потребности педагогическа теорияи разширяване учебна практика.Наличието на системно и масово образование е едно от значимите достижения на цивилизацията и същевременно условие за самото съществуване и развитие на човечеството.

В педагогическо-възпитателния процес не е отделена специална психика, различна от описаната в предходните глави на учебника. Просто в психиката и личността релефно се открояват само отделни нейни страни, акцентите на функциониране и развитие, обусловени от спецификата на самия образователен процес. Но тъй като този процес заема едно от водещите, решаващи места в живота на съвременния човек, необходимостта от съществуването и практическото приложение на педагогическата психология не изисква специална аргументация. Образованието се нуждае от отделна и системна психологическа подкрепа.

Педагогическата психология изучава човека психикакато субективно отражение на обективната реалност, извършвано в специални образователни дейности с цел осъществяване на други дейности, през целия живот на човек.

Предмет на педагогическата психологияпоявяват се явления, закономерности и механизми на психиката предметиучебен процес: студент(ученик, студент) и учители(учител, преподавател). Това включва целенасочено изследване на структурата и динамиката, формирането, функционирането на психичния образ в хода и в резултат на процесите обучениеИ образование.

Тъй като спецификата на съдържанието и многобройните задачи, пред които е изправена педагогическата психология, са обективно определени от характеристиките на образователния или педагогическия процес, нека първо разгледаме първоначалната концепция образованиекакто процес, така и резултат.

образованиев тесния смисъл на думата това е усвояването от човек на знания, умения и способности, извършвани в процеса на обучение, следователно образован в ежедневието е грамотен, знаещ, добре начетен човек.

В по-широка и строго психологическа интерпретация процес и резултат от образованиетопридобиват специално значение създаванечовек, негов "образование„като цяло като индивид, а не просто прираст, аритметично увеличение на знанията и уменията.

Това е фундаментална, качествена промяна, основно преустройство, преоборудване на психиката и личността. Образованието е социално организирано помощтекущото и последващото развитие на личността, нейната самореализация и самопромяна, цялото съществуване на човек. Ето защо нивото на образование на индивида не се свежда до сбора от годините, определени за неговото образование. Узаконените анкетни степени на образование: основно, средно, средно специално, висше са твърде произволни, променливи и относителни. образованиекато цялостен резултат предполага нещо различно и много повече от удостоверенията, свидетелствата и дипломите, от изброяване на задължителни дисциплини, които човек е посещавал и преминал през периода на обучение.

Количеството знания само по себе си не променя съзнанието на човека, отношението му към света, в който съществува. Истинското, истински човешко образование е неотделимо от процеса на възпитание. формачовек - това означава не само да го научиш, но и да му помогнеш да изгради изображениесобствена личност, пробии модели на социално и професионално поведение, живот като цяло. Следователно компетентен, хуманно организиран образователен процес със сигурност е образователен,тези. сложни по същество, неразделими на отделни и привидно последователни компоненти.

Въпреки очевидната очевидност на тази ситуация, дори в съвременната история на руското образование, например, наскоро бяха провъзгласени нови идеологически лозунги и директни заповеди за премахване на учебния процес от училищната и университетската практика. За щастие, това е почти невъзможно да се изпълни дори и за най-послушния чиновник от образователната система. Мисленето и съзнанието са неразделни, както психиката и личността. В даден човек обучението и възпитанието са невъзможни без другото, въпреки че се осъществяват чрез различни психологически механизми. За да се гарантира ефективността на всеки от тези процеси, са необходими специални условия, целенасочени социални и педагогически усилия, необходима е държавна образователна система и специална професионална подготовка и умения на учителите.

Разнообразни и многобройни задачи на педагогическата психология, могат да се сведат до пет основни, които в действителност са взаимозависими, пресичащи се, интердисциплинарни, т.е. не само психологически.

Първата задача е цялостно изследване на психиката на ученика(образовани) включени в единен образователен процес. Такива организирани, целенасочени изследвания са необходими за оптимизиране и индивидуализиране на образованието, за насърчаване на формирането на необходимите психологически и личностни характеристики, за осигуряване на компетентна, системна психологическа подкрепа и подкрепа на процесите на обучение и образование. Тук има много частни и общи психологически и социално-психологически проблеми, чието решаване дава отговор на интердисциплинарния и практически важен въпрос за основния предмет на процеса: „който учи(образован, възпитан)?"

Хората не са еднакви от раждането си, с изключение може би на монозиготните близнаци. Но броят и обхватът на индивидуалните различия (поведенчески и психологически) се увеличават с възрастта. Колкото по-малко е детето, толкова повече прилича на връстниците си, въпреки че от психологическа гледна точка на планетата няма дори две еднакви личности.

За да се идентифицират и вземат предвид психологическите характеристики на личността на всеки ученик, може да е полезно да се използват всички седем параметъра, идентифицирани в психологическата структура на индивида: потребности, самосъзнание, способности, темперамент, характер, характеристики на психичните процеси и състояния , умствен опит на индивида (виж глава 4), всеки от които може да бъде определящ в образователния процес.

Втората задача е психологическа обосновка и подбор на учебния материал, който да се усвои.Решените тук задачи имат за цел да отговорят на безкрайния и винаги спорен въпрос: "защокакво точно трябва да се преподава (образова, възпитава)?" Това са сложни въпроси за подбор на съдържанието и обема на учебния материал, избор на задължителни (и избираеми, избираеми) учебни дисциплини.

Да предположим, че е необходимо да се изучава логика и латински в модерно училище (както преди в гимназиите)? Колко време в клас трябва да отделя на география и какви раздели трябва да се преподават? Как концептуално и логически да изградим курс по руски (или друг) език от първи до 11 клас? Няма ясни, универсални или убедителни отговори на подобни въпроси. Всичко зависи от нивото на цивилизация, културни традиции и държавна образователна идеология и политика. Професионалният шофьор, например, прагматично не се нуждае от знания за структурата на нервната система на ланцета. Но защо някой „отгоре“ има право да решава какво трябва и какво не трябва да знае същият шофьор като човек, индивид, гражданин?

Училището е предназначено да подготви хората не само за работа, но и за живота като цяло. Освен това всеки човек има право не само на избор, но и на съзнателна, понякога необходима промяна на професията. За целта той трябва да е достатъчно широко и всестранно образован. В противен случай масовото образование може да стане социално несправедливо, завоалирано кастово и следователно нехуманно. Невъзможно е (и не е необходимо) да „учиш всички и всичко“, но е абсолютно необходимо да улесниш процеса на личностно развитие колкото е възможно повече в преподаването.

• Третата психолого-педагогическа задача е да се отговори на може би най-популярния въпрос: „как да учим и възпитаваме?“, т.е. в развитието и психологическото тестване, тестване на педагогически методи, техники и холистични технологии за обучение и образование. Можем да кажем, че по-голямата част от педагогическите и психолого-педагогическите изследвания са насочени именно към такива методически проблеми и въпроси на процесите на обучение, обучение и възпитание. На тяхното разглеждане са посветени следващите глави на учебника (виж глави 39–41).
• Четвъртата задача на педагогическата психология е изследване на психиката, професионалната дейност и личността на учителя.Това е отговорът на един наболял, фундаментално важен субективен въпрос на цялата сфера на човешкото образование: "СЗОпреподава (възпитава, възпитава)?". Повдигнатите тук проблеми са еднакво социални и психологически (виж Глава 42). Може ли всеки, който иска да стане учител? Какви са индивидуалните психологически характеристики и професионално значими (необходими) качества на учителя, неговото социално-психическо и материално състояние Какви са обективните и субективни възможности за усъвършенстване на майсторството и себереализация (професионална и личностна)?
• Петата, но теоретично централна първоначална задача на педагогическата психология е участието в разработването на теоретични и практически въпроси, свързани със съзнателното формулиране и формулиране целиобществено образование, обучение и образование. Именно тук социалното и индивидуалното се проявяват ясно в своето неразривно и евентуално противоречиво (диалектическо) единство. Обществото определя За каквообразоват хората; личността трансформира този въпрос в свой, субективен: " За каквотрябва ли да имам образование?"

Без подробно, ясно формулирано целеполагане не може да има контролиран образователен процес, прогнозирането, проверката и оценката на резултата са невъзможни. Необходими са психологически обосновани отговори на основния жизнен, семантичен и дори морален въпрос: "За каквовъзпитавам (възпитавам, възпитавам)?". Защо и за кого съществува тази образователна система? В какво могат или трябва да се превърнат придобитите знания и усвоените форми на поведение за индивида? Как те са променили самия индивид, неговите взаимоотношения и възгледи за света , върху себе си? Каква личност (а не само социално необходим професионалист, тясно ориентиран занаятчия) обществото очаква да създаде на „изхода“ от образователния процес? За повече информация вижте § 41.3.

Ясно е, че подобни образователни въпроси далеч надхвърлят обхвата на предмета на психологията, но дори и без нейното „споделено” и често водещо участие, те не могат да бъдат компетентно разрешени. Най-малкото е необходимо максимално отчитане на така наречения човешки фактор, необходимо е практическо прилагане в образованието на добре известната идеология на „човешките отношения”.

Изброените и много други задачи се решават в рамките на три учебника раздели на педагогическата психология:

• психология на обучението;
• психология на образованието;
• психология на труда и личността на учителя (учителя).

Първите два раздела се отнасят предимно до психиката на субекта, който се обучава и обучава. Тези раздели на образователната психология се характеризират с различна степен на развитие и внедряване в реалната образователна практика. В момента е по-развит от другите психология на ученето.В него съжителстват много различни научни школи и концепции, които имат своите приемници и критици (виж глава 39). Въпреки това, във всеки психолого-педагогически дизайн, методологичното разбиране и теоретичната интерпретация на фундаментални категории и понятия като "личност", "психика", "образование" са особено важни. Всички други понятия, терминологични конструкции и специфични педагогически „техники“ са производни, въпреки че това не винаги се признава и ясно формулира от авторите на множество съвременни психолого-педагогически „иновации“. За съжаление зад посочените педагогически схеми най-често се „губи” жив човек, неговата истинска психика.

Като всеки приложен клон на науката, педагогическата психология има ярко изразен интердисциплинарен характер. Всяка практическа, жизненоважна задача е многопредметна и сложна. Това в пълна степен важи и за образователния процес, който се изучава по свой начин не само от педагогиката и педагогическата психология, но и от философията, медицината, социологията, културологията, физиологията, икономиката, правото и управлението. Всички тези аспекти на образованието по един или друг начин стигат до предметнепременно се фокусира върху личност - реалния създател, изпълнител и ползвател на системата на народната просвета.

Вярно е, че не всички специалисти и образователни лидери по някакъв начин винаги се интересуват или са доволни от някои позиции на вътрешната научна психология (виж § 39.4; 39.5). Например, някои насоки и методи на текущата реформа на руското образование (ранна специализация на училищното образование, опростяване и съкращаване на учебните програми, задължително двустепенно висше образование, фетишизация на повсеместните тестове, задължителен „компетентен” подход, недоказана ефективност на редица педагогически „иновации“ и др.) не могат да се считат за научно безспорни и психологически обосновани. Но това, трябва да се предположи, е традиционно временен, преходен етап от съществуването на съвременното руско образование и неговата непрекъснато протичаща модернизация. Масовото образование, според идеите на руската психология, не трябва да бъде прагматично минимално, а разумно, проверено, излишно и в някои отношения изпреварващо както сегашното общество, така и настоящия ученик. Образованието трябва да работи за бъдещето и следователно да бъде развиващо и образователно. Но това изисква сериозни усилия не само от преподавателската, образователната и научната общност, но и от цялото общество, от цялата руска държава.

За да илюстрираме дълбоко интердисциплинарния характер на педагогическата психология, нека очертаем нейните връзки с някои други раздели на научната психология, тъй като в действителност тя е свързана с почти цялата съвременна психологическа наука. Педагогическата психология е или част от друг приложен клон на психологията, например правна, спортна, инженерна, или органично включва големи части и блокове от много видове съвременна психология.

Обща психологиятук действа като своеобразна база, която задава необходимата методологическа, категориална и концептуална структура на педагогическата психология. Невъзможно е да се изброят всички общи психологически понятия и термини, без които педагогическата психология просто не може да съществува. Психика, личност, съзнание, активност, мислене, мотивация, способности - всички тези категории "работят" тук по свой начин, в специалния контекст на образованието.

Връзката между педагогическата и детска (възрастова) психология,особено във връзка с училищното образование. Детето не е просто малък възрастен, а качествено различна личност (J. Piaget), следователно е необходимо да се учи и възпитава например младши ученик по различен начин от тийнейджър, а тийнейджър - по различен начин от млад мъж . Без да се вземат предвид основните възрастови характеристики на учениците, ефективното обучение е невъзможно.

Процесите на обучение и развитие не са съседни и не са синоними. Те са в сложно взаимодействие, чието изследване, организиране и оптимизиране е един от наболелите проблеми на съвременното образование. Ученето и развитието сега се случват в качествено различни социални (и лични, субективни) условия от тези, представени в класическата психология на предишните години и поколения. Сегашните субекти на образователния процес - деца, ученици, учители, родители, студенти - са станали в някои отношения значително различни, отколкото само преди десетилетие (виж Глава 20). Всичко това налага спешно системни психологически и интердисциплинарни изследвания и пряк достъп до масовата образователна практика в училище и университета.

Значително място в педагогическата психология трябва да заемат социално-психически проблеми(вижте глава 25). Образованието съществува в обществото, решава определени социални, държавни, а не само лични задачи на субектите на този процес. Такива задачи може не само да не съвпадат, но и да са в сериозно противоречие. Да приемем, че обществото няма нужда от толкова много юристи, икономисти, банкови служители, колкото са желаещите. Но обективно погледнато, няма достатъчно специалисти по инженерни и работнически професии. Съгласуването на такова „търсене“ и „предлагане“ е държавна, икономическа, политическа задача, а не само образователна и още повече тясно психологическа. Неговото оптимално, хуманно решение обаче не може без психология: социални, общи, политически, диференциални, педагогически.

Освен това всеки учител всъщност работи не само с отделния ученик, но и със социална група, клас, с родители, група професионални колеги, следователно образователният процес задължително включва обширна социално-психологическа феноменология на малки и големи групи , техните взаимодействия, групови говорители. Всички тези неизбежни и значими влияния на обществото върху процеса и резултата от образованието трябва да бъдат правилно планирани, отчетени, измерени и, ако е възможно, координирани.

Почти най-важните, релевантни и пряко значими за педагогическата психология са нейните връзки и взаимодействия, взаимоотношения с педагогика. Изглежда, че няма и не трябва да има проблеми в сътрудничеството и общността на тези две науки. Те имат до голяма степен общи цели и методи, идентични научни обекти, обединяваща научна общност в лицето на Руската академия на образованието и наличие на общи исторически корени, създатели и велики предшественици. В Русия това са такива необикновени личности и учени от органичен психологически и педагогически профил, като К. Д. Ушински, П. П. Блонски, Л. С. Виготски, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко и много други, включително и съвременни. Има много примери за реално, систематично, а не еклектично съчетание на образователна психология и „психологическа педагогика“, има модели за изграждане на съвременна психодидактика. Има добре разработени научни и практически внедрени психолого-педагогически направления, концепции и образователни технологии. Но, от друга страна, интердисциплинарните връзки между психология и педагогика не могат да бъдат наречени идилични, установени или безпроблемни.

За бъдещ учител въведението в общата и образователната психология започва с учебния процес в педагогическия университет. Има психолого-педагогическа триада, която е установена тук от десетилетия: психология – педагогиката е частна методика на преподаване.Подобна комбинация от учебни предмети е абсолютно необходима част, постижение и основна характеристика на професионалното педагогическо образование у нас. Тази триада значително допринася за осигуряването на задължителна психолого-педагогическа грамотност и култура, както и готовността на ученика за бъдеща педагогическа дейност.

Обектът на професионалната работа на учителя по химия, за разлика от, да речем, химика, са не само химичните вещества и свойства, но и самите ученици. Учен и учител са близки, определено свързани, но все пак не едни и същи професии. Много хора (включително учители, професори) може да не разбират това и субективно да не го приемат, но това е съществен, емпирично установен факт. Истинският професионализъм на учителя се крие не само в познаването на преподавания предмет, не само в усвояването на педагогически теории и техники, но и в адекватното разбиране на структурата и функционирането на човешката психика в процеса на обучение или възпитание. Истинското психолого-педагогическо образование на учителя може да бъде само цялостно, цялостно, а не тясно предметно - музикално, математическо, историческо и др. Истинската образователна практика не се нуждае нито от „чисти“ учители като „предаватели“ на знания, нито от „емаскулирани“ психолози като „всезнаещи“ и критични теоретици. Изисква се ежедневно, трудоемко и винаги творческо „педагогизиране” на психологията и „психологизиране” на педагогиката.

Трябва обаче да се признае, че както в съдържанието, така и в изпълнението на самата образователна психолого-педагогическа триада има нерешени въпроси, теоретични и методически противоречия, недостатъци и несъответствия. В масовото преподаване на тези три дисциплини често липсва подходяща методическа, концептуална и оперативна приемственост. Възможно е да има съществени повторения и очевидни несъответствия в интерпретациите на едни и същи образователни, особено психологически, феномени. Психолого-педагогическата триада не винаги се реализира като необходим интегрален, единен цикъл от сродни, но предметно и функционално различни дисциплини. Между съвременната психология и педагогика съществуват двусмислени, сложни и понякога враждебни отношения, което е напълно приемливо за академичната теория като средство за насърчаване на нейното развитие. По отношение на реалната образователна практика тази ситуация не може да се приеме за нормална.

Един училищен или университетски учител, разбира се, не може и не трябва да бъде професионален психолоз. Но изискванията към тяхната психологическа подготовка, образование и култура не трябва да се опростяват, омаловажават и свеждат, например, до педагогически комуникативни умения. Това е само неразделна част, макар и важна, от общата професионална и психологическа култура на учителя (виж глава 42). От своя страна училищният психолог не е длъжен и не може да бъде учител без съответното образование. Въпреки това, за да се осигури ефективност, т.е. практическата полезност на неговата конкретна и реално психологическа работа, той трябва професионално да познава и адекватно да възприема съществуващите педагогически теории, проблеми и ежедневни реалности.

Педагогическа психология

(от гръцки pais (paidos) - дете и ago - водя, възпитавам) - дял от психологията, който изучава психологическите проблеми на обучението и възпитанието. P. p. изследва психологическите проблеми на целенасоченото формиране на когнитивна дейност и социално значими черти на личността; условия, осигуряващи оптимален развиващ ефект от обучението; възможността за отчитане на индивидуалните психологически характеристики на учениците; взаимоотношения между учител и ученици, както и в рамките на образователния екип; психологически основи на самата педагогическа дейност (психология на учителя). Същността на индивидуалното психическо развитие на човек е неговото усвояване на социално-исторически опит, записан в предмети на материалната и духовна култура; това усвояване се осъществява чрез активна човешка дейност, чиито средства и методи се актуализират в общуването с другите хора. P.P. могат да бъдат разделени на психология на образованието (изучаване на моделите на усвояване на знания, умения и способности) и психология на образованието (изучаване на моделите на активно, целенасочено формиране на личността). Според областите на приложение на педагогическата психология можем да разграничим психологията на предучилищното образование, психологията на образованието и възпитанието в училищна възраст, разделена на младша, средна и старша училищна възраст, които имат своя съществена специфика (виж), психология на професионалното образование и психология на висшето образование.

Кратък психологически речник. - Ростов на Дон: "ФЕНИКС". Л. А. Карпенко, А. В. Петровски, М. Г. Ярошевски. 1998 .

Педагогическа психология Етимология.

Произлиза от гръцки. pais - дете + ago - възпитавам и psyche - душа + logos - учение.

Секция по психология.

Изучава моделите на процеса на усвояване от индивид на социален опит в условията на специално организирано обучение.

Психологически речник. ТЯХ. Кондаков. 2000 г.

ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ

(Английски) образователна психология) - клон на психологията, който изучава законите на процеса асимилацияиндивидуален социален опит в контекста на образователни дейности, взаимоотношения обучение и личностно развитие.

П. п. възниква през 2-рата половина. XIX век Основателят порасна. П. п. е К. Д. Ушински. Основна роля за неговото формиране изиграха трудовете на П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев, А. Ф. Лазурски и др.

Доскоро П. п. учи г.о. психологически модели на обучение и възпитание на деца. В момента тя надхвърля детството и юношеството и започва да изучава психологическите проблеми на образованието и възпитанието на по-късни възрастови етапи.

В центъра на П. п. са процесите на асимилация знания, формиране на различни аспекти на личността на ученика. Да се ​​разкрият моделите на усвояване на различни видове социален опит (интелектуален, морален, естетически, индустриален и т.н.) означава да се разбере как той става собственост на опита на индивида. Развитието на човешката личност в онтогенезатадейства предимно като процес асимилация(присвояване) на опита, натрупан от човечеството. Този процес винаги се осъществява с една или друга помощ от други хора, тоест като обучение и образование. Поради това изучаването на психологическите модели на формирането на различни аспекти на човешката личност в условията на образователна дейност значително допринася за познаването на общите модели на формиране на личността, което е задачата обща психология. П. п. също има тясна връзка с психология на развитието и социална психология, заедно с тях формира психологическата основа на педагогиката и частните методи.

Така психологическата психология се развива като клон както на фундаменталната, така и на приложната психология. Както фундаменталните, така и приложните научни изследвания са разделени от своя страна на две части: психология на ученето(или учения) и педагогическа психология. Един от критериите за разделяне е видът на социалните опитда се учи.

Психология на ученето, на първо място, изследва процеса на усвояване на знания и адекватно уменияИ умения. Неговата задача е да идентифицира същността на този процес, неговите характеристики и качествено специфични етапи, условия и критерии за успешно протичане. Специална задача на обучението е разработването на методи, които позволяват да се диагностицира нивото и качеството на асимилацията. Изследванията на процеса на обучение, извършени от гледна точка на принципите на местните психологически школи, показват, че процесът на асимилация е извършването от човек на определени действия или дейности. Знанията винаги се придобиват като елементи от тези действия, а уменията и способностите се осъществяват, когато усвоените действия се доведат до определени показатели за някои от техните характеристики. См. , , ,Развиващо образование, . За дедуктивния метод на обучение вж .

Обучението е система от специални действия, необходими на учениците за преминаване през основните етапи на учебния процес. Действията, които съставляват дейността на обучението, се усвояват по същите закони като всички останали.

Повечето изследвания върху психологията на ученето са насочени към идентифициране на модели на формиране и функциониране образователни дейностив контекста на съществуващата образователна система. По-специално, натрупан е богат експериментален материал, разкриващ типични недостатъци в усвояването на различни научни понятия от учениците в средните училища. Ролята на житейския опит в ученето също е изследвана, речи, естеството на поднасяния учебен материал и др. в усвояването на знанията.

През 1970-те години В обучението все повече започва да се използва друг път: изучаването на моделите на формиране на знания и образователната дейност като цяло в условията на специално организирано обучение (вж. ). На първо място, тези изследвания показват, че управлението на учебния процес значително променя хода на усвояване на знания и умения; Получените резултати са важни за намиране на оптимални начини за обучение и идентифициране на условията за ефективно умствено развитие на учениците.

Голям психологически речник. - М.: Prime-EVROZNAK. Изд. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003 .

Педагогическа психология

Широка област на изследване, свързана с използването на психологически методи в образователния процес. Изследователите в областта на образователната психология прилагат принципите на учене в класните стаи, училищна администрация, психометрични тестове, обучение на учители и други аспекти, тясно свързани с образователния процес. Във Великобритания образователните психолози участват активно в работата на образователните институции. Те обикновено имат диплома за отличие по психология, преподавателска квалификация и подходящ опит. След завършване на висше училище специалист може да получи магистърска степен по педагогическа психология.

Психология. И АЗ. Справочник към речника / Прев. от английски К. С. Ткаченко. - М.: FAIR PRESS. Майк Кордуел. 2000 г.

Вижте какво е „педагогическа психология“ в други речници:

ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ- ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ. Клон на психологията, който изучава психологическите проблеми на обучението и възпитанието на учениците, формирането на мисленето, както и управлението на усвояването на знания, придобиването на умения и способности. P.P. идентифицира психологически фактори... ... Нов речник на методическите термини и понятия (теория и практика на езиковото обучение)

ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ- клон на психологията, който изучава развитието на човешката психика в процеса на възпитание и обучение и развива психологическите основи на този процес... Голям енциклопедичен речник

Педагогическа психология- клон на психологията, който изучава моделите на процеса на присвояване от индивид на социален опит в условията на специално организирано обучение... Психологически речник

Педагогическа психология- Тази страница изисква значителна редакция. Може да се наложи да бъде Wikified, разширен или пренаписан. Обяснение на причините и дискусия на страницата на Уикипедия: За подобрение / 20 март 2012 г. Дата на определяне на подобрението 20 март 2012 г. ... Уикипедия

Педагогическа психология- клон на психологията, който изучава психичните явления, възникващи в условията на целенасочен педагогически процес; развива психологическите основи на обучението (Виж Обучение) и образованието (Виж Образование). P. p. е тясно свързано и с двете... ... Велика съветска енциклопедия

педагогическа психология- клон на психологията, който изучава развитието на човешката психика в процеса на възпитание и обучение и развива психологическите основи на този процес. * * * ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ, дял от психологията, който изучава развитието... ... енциклопедичен речник

Педагогическа психология- клон на психологическата наука, който изучава особеностите на социализацията и развитието на човешката психика при условията и под влиянието на участието му в образователната дейност на училище, колеж, клуб и др. Педагогическата психология изучава умствените... ... Основи на духовната култура (енциклопедичен речник на учителя)

Педагогическата психология изучава механизмите и моделите на овладяване на знания, умения, способности, изследва индивидуалните различия в тези процеси, моделите на формиране на творческо активно мислене, определя условията, при които се постига ефективно умствено развитие в процеса на обучение, разглежда въпросите на връзка между учител и ученик, връзка между ученици .
IN структураПедагогическата психология може да бъде разделена на следните области:
-психология на учебната дейност (като единство на учебната и педагогическата дейност);
-психология на учебната дейност и нейния предмет (ученик, студент);
-психология на педагогическата дейност и нейния предмет (учител, преподавател);
-психология на учебно-педагогическото сътрудничество и общуване.
По този начин, предметПедагогическата психология е фактите, механизмите и моделите на овладяване на социокултурния опит от човек, моделите на интелектуалното и личностно развитие на детето като субект на образователна дейност, организирана и контролирана от учителя в различни условия на образователния процес.
Задачиса изследването на същността на формирането и развитието на човешката личност и развитието на тази основа на теорията и методиката на образованието като специално организиран педагогически процес.
Педагогика изследва следните въпроси:
-изучаване на същността и закономерностите на развитие и формиране на личността и тяхното влияние върху възпитанието;
- определяне на образователни цели;
-разработване на учебно съдържание;
-изследване и разработване на образователни методи.
Има много различни класификации на науките, в повечето от които педагогическата психология заема междинна позиция между няколко категории. Това се дължи на широкия спектър от проблеми, с които се занимава психологията и методите, които се използват. В някои класификации, в допълнение към хуманитарните и природните науки, се разграничават и социалните науки (социология, политически науки) - значителна част от съвременната психология може да бъде приписана на тази група. Съветският психолог Б.Г. Ананиев посочи мястото на психологията като ядро ​​на системата на науките за човека.

2. Съвременни интерпретации на образователната психология (I. S. Yakimanskaya, A. P. Lobanov, Н. Ф. Вишнякова , Я. Л. Коломински). Проблеми и методологически принципи на педагогическата психология.
И.С.Якиманскаясмята, че предметът на педагогическата психология като академична дисциплина трябва да бъде не толкова анализът на продуктите от дейността на ученика, т.е. неговият краен резултат (въпреки че това е важен аспект на ученето), толкова, колкото и процеса на постигане (получаване) на продукт – знание, т.е. начини за придобиване на знания, които са индивидуални по своята същност и следователно променливи. Те не се подчиняват на закона за „големите числа“, те се нуждаят не толкова от количествен, колкото от качествен анализ (описание). Съществен акцент в съвременната педагогическа психология трябва да се постави върху изучаването на ученето като индивидуална познавателна дейност (за разлика от ученето като специално организирана, социално значима дейност).
Връзката между обучение и развитие в този контекст придобива различно значение. Развитието, подчинено на закона за интернализацията, се осигурява не чрез превръщането на обучението в преподаване, а чрез използването на вътрешните резерви на всяко дете за организиране (осъществяване) на неговото обучение. С това разбиране ученето става не цел, а средство за развитие. Несъмнено играе важна роля, но при условие, че активира (стимулира, насочва) личностния потенциал на всеки ученик; осигурява образователната траектория на неговото индивидуално развитие.
Образователният стандарт (задължителен за всички) е снабден с вариативен дидактически материал, позволяващ на ученика да прояви индивидуална селективност към съдържанието, вида, вида и формата на даденото знание с цел ефективното му усвояване.
Методиката на преподаване трябва да предостави на ученика свободата да избира начини за изучаване на програмния материал, а не само да го въвежда в логическите техники, разработени в системата на научното познание.
По този начин педагогическата психология е призвана да разработи теоретичните основи на психодидактиката). Това предполага познаване не само на научната област, но и на особеностите на нейната организация; представяне на неговия емпиричен материал, характер на неговата класификация, обобщение.
По този начин, Според нея педагогическата психология изучава, проектира, организира сложни образователни процеси, които, от една страна, осигуряват социализацията на личността чрез учене, а от друга, допринасят за формирането й като индивид в динамиката на свързаните с възрастта развитие.
А.П. Лобановизяснява принципите, върху които трябва да се гради образователната психология:
1. Принципът на единството на съзнанието (психиката) и дейността - психиката се формира и проявява в дейността
2. Принцип на развитие (генетична обусловеност) - всяко изследвано психично явление се разглежда като резултат от определено развитие, в неговата специфична история.
3. Принципът на детерминизма - обусловеността на психологическите процеси от външни и вътрешни фактори
4. Принцип на обективност - изследователят не влияе върху получените резултати.
Изследванията, посветени на развитието на личността на учителя, чийто най-важен компонент е педагогическата комуникация, заслужават внимание. Данни от редица изследвания, проведени от A.A. Бодалев, Я.Л. Коломински, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузмина, А.А. Леонтьев, V.S. Мерлин, А.В. Мудрик и други ни убеждават колко важни са въпросите за подобряване на педагогическите умения, оптимизиране на педагогическата комуникация, развитие на индивидуален стил на дейност и комуникация на учителя.
Сред различните фактори на успешната преподавателска дейност важна роля принадлежи на личностните качества на учителя. Разглеждайки учителя като професионалист, е необходимо да се обърне специално внимание на факта, че неговите личностни характеристики ще бъдат работен инструмент в неговите дейности. Y.L.Kolominskyакценти такива системни компоненти като конституционни фактори, организационни и комуникативни качества, мотивационна структура, емоционална и характерологична основа, както и стил на педагогическа комуникация.
Проблемите на педагогическата психология се анализират на основата на личностно-дейностния подход в общия контекст на основните тенденции в развитието на съвременното образование. Според този подход,
а) в центъра на образователния процес е самият ученик, формирането на неговата личност чрез този специфичен образователен предмет,
б) образователният процес предполага организиране и управление на образователната дейност на учениците, насочена към тяхното цялостно развитие и овладяване на знанията по предмета.
В съответствие с личностно-дейностния подход към обучението възникват редица проблеми, които днес формират основата на педагогическата психология. От тях ключовите са:

взаимодействие между учител и ученици като образователно сътрудничество на равнопоставени партньори, насочени към решаване на образователни и познавателни проблеми;
психологически характеристики на учителя и учениците като субекти на учебната дейност и педагогическото общуване;
психологическа характеристика на самата учебна дейност;
психологически механизми и модели на асимилация и др.

3. История на формирането и развитието на образователната психология.

Развитието на педагогическата психология е неравномерен процес, в който условно се разграничават 3 етапа:
Първи етап– от средата на 17в. и до края на 19в. – може да се нарече общодидактически. Приносът на педагогическите мислители за развитието на педагогическата психология се определя преди всичко от кръга от проблеми, които те разглеждат: връзката между развитие, обучение и образование; творческата дейност на ученика, способностите на детето и тяхното развитие, ролята на личността на учителя, организацията на обучението и много други. В процес на работа Я.А.Коменски(„Великата дидактика“, „Законите на добре организираното училище“, „Майчиното училище“) съдържаше идеи за връзката между обучението и развитието на детето и ученика, влиянието на характеристиките на учителя върху ефективността на обучението процес и др. Каптеревпише, че на дидактиката му „липсва психология“, че Коменски преувеличава значението на методите. И. Песталоци- обърна голямо внимание на атмосферата в класната стая, показа как личността на учителя влияе върху развитието на детето, доказа, че образователната дейност зависи от дейността, от творчеството на самото дете. А. Дистервегразглежда образователния процес като единството на ученика - преподавания предмет, учителя, изучавания предмет и условията на обучение. Самоусъвършенстването, като се вземат предвид характеристиките на ученика и енергията на действията на учителя, са ключът и основата на образователното образование. И. Хербартпоказа неразривната връзка между обучението и възпитанието, въведе понятието „образователно обучение“ и описа етапите на развитие на познавателния интерес на детето. Дидактиката на Хербарт се характеризира с едностранен интелектуализъм, т.е. видя основата на обучението в развитието на паметта, мисленето и вниманието. Хербарт се смята за основател на „авторитарната педагогика“, той има най-голям принос за развитието на педагогиката. Работата на К. Д. Ушински„Човекът като субект на възпитание. Опит на педагогическата антропология“. Ушински показа, че човешкото развитие протича холистично, всички когнитивни процеси (памет, мислене, реч) са взаимосвързани и взаимозависими. През 19 век възниква ситуация, когато в много страни има нужда от създаване на наука в пресечната точка на педагогиката и психологията и независимо една от друга. Самото понятие „педагогическа психология” влиза в научно обръщение с появата на книгата през 1877 г. Каптерев "Педагогическа психология". Книга Е. Торндайк със същото имее публикувана едва четвърт век по-късно (през 1903 г.). Приоритет обаче остана нашата образователна психология.
Втора фазапродължава от края на 19 век. до средата на 20 в. През този период пед. Психологията започва да се оформя като самостоятелен клон, ръководен от и използвайки резултатите от умствени и психофизически експериментални изследвания. Особено важно е развитието на тестовата психология и психодиагностиката. През този период в Европа се създават редица лаборатории към училища. Така във Франция А. Бине основава експериментална детска лаборатория в едно от училищата в Париж. В лабораторията са изследвани физическите и умствените способности на детето, както и методите на преподаване на учебните дисциплини. Този етап се характеризира със специална форма. - педагогическо направление - педология, в която характеристиките на поведението на детето са определени цялостно, за да се диагностицира неговото развитие.
Основата за разпределението трети етапРазвитието на образователната психология е създаването на теоретични основи на образователната психология. И така, през 1954 г. Б. Скинър изложи идеята за програмирано обучение.
Понастоящем педагогическата психология е интердисциплинарен независим клон на знанието, базиран на познания по обща, социална психология, психология на развитието, психология на личността, теоретична и практическа педагогика.

4. Появата и развитието на образователната психология в Република Беларус. Съвременното състояние на образователната психология в Беларус.

Л. А. Кандибовичподчертава годините 1960–1990. като самостоятелен период в историята на психологията в Беларус. В историята на беларуската психология най-плодотворният период на развитие датира от 1970-1980-те години. Социалната и образователната психология първоначално се развиват като интердисциплинарни клонове на научното познание, в резултат на диференциация и интеграция на науките за човека.
До края на периода на изследване около половината от всички психолози, практикуващи в републиката, са сертифицирани специалисти. Седем от тях бяха доктори на науките. Наред с традиционните изследвания започнаха да се създават нови изследвания, които бяха от значение за това време: трудово възпитание на ученици от всички възрасти, обучение и възпитание на студенти, проблеми на продуктивната умствена дейност, въпроси на психологическата служба и нейната организация. Повечето психологически изследвания бяха продиктувани от реформата и преструктурирането на средните и висшите училища, извършени по това време.
Тези години бяха белязани от провеждането на научно-теоретични и научно-практически конференции в републиката, в които участваха водещи специалисти от други региони на страната.
Значителна част от психологическите специалисти беше концентрирана в педагогическите институти и университети, което до известна степен предопредели приоритетната роля на психолого-педагогическите изследвания. Психологията обаче беше представена и в редица научни институции на републиката. Академията на науките на БССР изследва личностните характеристики на специалистите по проектантска дейност в условията на CAD, включително използването на инструменти и методи за автоматизиране на тази дейност в тяхната работа. Институтът по философия и право изучава социално-психологическите механизми на участието на индивида в идеологическия процес, производството и социалните дейности ( В.И.Секун). Институтът по лингвистика продължи да разработва приложни проблеми на психологията и психолингвистиката, обработвайки сензорна информация ( Г.В.Лосик).
В Беларуския държавен университет са изследвани проблемите на висшето образование: работата „Психологически основи на ефективността на образователната дейност на студентите“ е завършена от група служители (Р. И. Водейко, Л. А. Гуринович, И. А. Кулак, А. М. Кухарчик, С. П. . Цуранова) бяха проведени редица сериозни проучвания (комуникацията в академична група като фактор, влияещ върху успеха на тази дейност; осигуряване на различна информационна наситеност на учебния процес; начини за повлияване на увереността на студентите; специфика на професионалната ориентация на преподаването; оптимизиране на уменията и способностите за четене и т.н. Резултатът от изследването беше Г. М. Кучински публикува монография за същността на вътрешния диалог в мисленето, за връзката между външния и вътрешния диалог между комуникационните партньори.
Психологическите основи на ефективността на усвояването на знания в училище са изследвани от мозирски психолози (I.Y. Kaplunovich, T.A. Pushkina).
Специалността 19.00.05 - социална психология е въведена от Висшата атестационна комисия на Република Беларус през 1996 г., до този момент защитите на дисертационни изследвания се извършват само по специалността 19.00.07 - психология на образованието.
Формиране и развитие на социалната психология в Беларус от 1960 до 1991 г. представлява холистичен период и се характеризира с посока на изследване в областта на социалната педагогическа психология (SEP), която съответства на теоретичния анализ. За разлика от това, предварителен тематичен анализ на дисертационно изследване, завършено между 1991 и 2007 г. ни позволява да твърдим, че при запазване на основните насоки на интеграция и диференциация на образователната и социалната психология (SSS, SPP, SSP, PPP), в този момент дисертациите в областта на образователната социална психология (SSP) доминират в количествено отношение (таблица) .
Както се вижда от таблицата, от 1960 до 1991г. Преобладават изследванията, извършвани в рамките на социалната педагогическа психология (19 дисертации), в периода от 1992 г. до днес акцентът се измества върху изучаването на педагогическата социална психология (22 труда). В същото време можем да кажем несъмнено нарастване на интереса на беларуската научна общност към изследването на проблемите на самата социална психология (от 5 на 14 произведения).
Таблица - Исторически периоди на интеграция и диференциация на социалната и образователната психология в Беларус

Теоретичните и методологическите фактори в развитието на образователната психология в Беларус през изследвания период (1960–1991) определят спецификата на предмета на психологията като наука, посоката на интердисциплинарна интеграция и междудисциплинарна диференциация на социалната и образователната психология, както и като централни и периферни теории, които изграждат структурата на социално-психологическите изследвания.
На философско ниво вътрешните и външните фактори действат като основни детерминанти на научното познание. На общонаучно ниво външните и вътрешните фактори обикновено се разбират като вътрешни (интранаучни) и външни (външни за науката) аспекти на изследователската дейност на учения. На частнонаучно ниво научната програма на лидера действа като вътрешен фактор като субективно и обективно отражение на предмета на конкретна област на науката. Като външен фактор – научната общност като носител на научни знания и идеи, възприети в сродни научни области и оказващи влияние върху изпълнението на дисертационните изследвания. Като цяло развитието на социалната психология в Беларус се определя от взаимодействието на вътрешни и външни теоретични и методологични фактори.
Спецификата на развитието на беларуската психология е преходът от интердисциплинарна диференциация на науката към нейната интердисциплинарна интеграция, което доведе до обосноваване на възможността за такива клонове на социалната психология като социална образователна психология и образователна социална психология. Посоката на интеграция и диференциация на социалната и образователната психология според критерия за обект, субект и популация съответства на изучаването на социални и психологически феномени в обучаващата популация.
Методологичните основи на дисертационното изследване на беларуските автори отразяват в концентрирана форма набор от научни идеи, методологията на научните ръководители и научната общност като цяло. Индексът на методологичната контингентност определя естеството на връзката между вътрешни и външни теоретични и методологични фактори в развитието на социалната психология в Беларус в периода от 1960 до 1991 г.
Сегашната ситуация в развитието на социалната психология в Беларус (от 1991 г. до днес) се характеризира с разширяване на проблемните области на социално-психологическите изследвания, както и самоопределянето на психолозите в научните приоритети в нови исторически условия.
Като цяло от 1956 до 2007 г. Беларуски автори са защитили 277 дисертации. От тях в периода от 1960 до 1991г. - 109 (39%). Социално-психологическата проблематика е представена в 36 (33%) дисертации.

5. Класификация на методите на педагогическата психология. Връзката между методология, методи и изследователски техники.

В зависимост от нивото на научното познание – теоретично или емпирично – методите се определят като теоретични или емпирични. Наблюдение- основният и най-разпространеният в пед. психо. емпиричен метод за целенасочено изследване на ч-ка. Наблюдаваният не знае, че той присъства. обект на наблюдение, кат.м.б. непрекъснато или избирателно - със записване на целия ход на урока или поведението на един или няколко ученици. Въз основа на наблюдение m.b. е дадена експертна оценка. Резултатите от наблюдението се вписват в специални протоколи, където се отбелязват наименованието на наблюдението, датата, часът и целта. Данните за потока подлежат на качествена и количествена обработка. Самонаблюдението е метод за самонаблюдение, основан на рефлексивно мислене. Този метод е в основата на самоотчетите. Характеризира се с достатъчна субективност и се използва като допълнителна. Разговорът е емпиричен метод за получаване на информация за човек, който общува с него, в резултат на неговите отговори
Целеви въпроси. Водещият разговора не информира изследваното лице за целта й. Отговорите се записват на лента или с курсив. Интервюто е специфична форма на разговор. Може да се използва за получаване на информация не само за самия интервюиран, но и за други хора и събития. Въпросникът е емпиричен социално-психологически метод за получаване на информация въз основа на отговори на специално подготвени въпроси, които съответстват на основната задача на изследването. Когато създавате въпросник, вие научавате: 1) съдържанието на въпросите, 2) тяхната форма - отворена/затворена (отговор „да”/„не”), 3) формулировката им (яснота, без подкана за отговор), 4) номер и ред на въпросите. Времето за попълване на въпросника е не повече от 30-40 минути. Интервюто може да бъде устно, писмено, индивидуално или групово. Експериментът е централен емпиричен метод на научно изследване в педагогическата психология.Разликата е между лабораторен и естествен. Най-ефективният и широко разпространен в наши дни. времеви формиращ експеримент (проучване на промените в нивото на знания, умения, нагласи, ценности в нивото на психологическо и личностно развитие, обучение при целенасочено обучение и образователно въздействие).
Анализът на продуктите от дейността е метод за изучаване на човек чрез деобективизация, анализ и интерпретация на материалните и идеални (тестове, музика) продукти на неговата дейност. Анализ на презентации, есета, бележки и др. Този метод предполага конкретна цел, хипотеза и методи за анализ на всеки конкретен продукт (текст, рисунка и др.). Всички изброени методи са макс. достъпен и използван в ped-oh ps-ii.
В същото време методът на тестване стана широко разпространен. Един тест, ако е добре проектиран, трябва да показва какво знае и може тестваният субект, а не как се сравнява с други, представляващи същата популация.
Различните видове тестове са групирани в 12 групи:
1) тестове за способности (интелектуална функция, знания, методи и др.),
2) UiN тестове (визуално-моторна координация, преминаване през лабиринт),
3) тестове за възприятие,
4) въпросници (въпросник за поведение, здравен статус и др.),
5) мнения (идентифициране на отношение към други хора, норми и т.н.),
6) естетически тестове (определяне на предпочитания за картини, рисунки и др.),
7) проективни тестове (формализирани личностни тестове),
8) ситуационни тестове (изучаване на изпълнението на задача в различни ситуации индивидуално, в група, в състезание и др.),
9) игри, кат. хората са се проявили най-пълно,
10) физиологични тестове (ЕКГ, кгр и др.),
11) физически (антропометър),
12) случайни наблюдения, т.е. изучаване на това как се провежда тестът (запис на теста, заключения и т.н.).
Най-често се използват тестове за постижения (те определят ефективността на програмите и процесите на обучение). Те обхващат всички образователни програми за холистични системи за изображения. Именно те дават окончателната оценка на постиженията на индивида след завършване на обучението, какво може да направи индивидът до момента. време.
Социометрията е емпиричен метод за изследване на вътрешногруповите междуличностни връзки. Този метод, който използва отговори на въпроси относно предпочитания избор на членове на групата, дава възможност да се определи нейната сплотеност, лидер на групата и т.н. Използва се за формиране и прегрупиране на академични екипи, определяне на вътрешногрупово взаимодействие.
Методологията (от гръцки methodos - път на изследване, logos - наука) е система от принципи и методи за организиране и конструиране на теоретични и практически дейности, както и учението за тази система. Методологията е изучаване на научния метод като цяло и методите на отделните науки. Това е култура на научни изследвания.
Методи (от гръцки methodos - пътят на изследването или знанието) са тези техники и средства, чрез които учените получават надеждна информация; това са пътищата на познание, чрез които се познава предметът на всяка наука.
Методът на психологията се конкретизира в методите на изследване. Техниката е специфично въплъщение на метод като разработен начин за организиране на взаимодействието на субекта и обекта на изследване въз основа на конкретен материал и специфична процедура.Методологията отговаря на конкретните цели и задачи на изследването, съдържа описание на обекта и процедурата на изследване, метод за записване и обработка на получените данни. Въз основа на конкретен метод могат да бъдат създадени много техники.
Ефективността на всяко изследване се определя от взаимовръзката на методологията, принципите, методите и техниките на изследване (схема 1).
Схема 1 Връзка между методология, изследователски методи и техники

6. Наблюдението като метод на педагогическата психология. Грешки при наблюдение. Схеми за наблюдение на Фландрия и Бейл.

В педагогическата психология се използват същите методи, както в други клонове на психологическата наука. Основните методи са наблюдение и експеримент.
Наблюдението е един от методите за събиране на данни чрез пряк зрителен и слухов контакт с обекта на изследване. Специфична особеност на този метод е, че при използването му изследователят не влияе на предмета на изследване, не предизвиква интересни за него явления, а изчаква тяхното естествено проявление.
Основните характеристики на метода на наблюдение са целенасоченост и систематичност.
Наблюдението се извършва по специална техника, която съдържа описание на цялата процедура на наблюдение. Основните му точки са следните:
а) избор на обекта на наблюдение и ситуацията, в която ще се наблюдава;
б) програма за наблюдение: списък на онези аспекти и свойства на обекта, които ще бъдат записани.
По принцип могат да се разграничат два вида цели. При проучвателното изследване целта е да се получи възможно най-много информация за обекта на интерес. В други случаи наблюдението е много избирателно.
в) метод за записване на получената информация.
Особен проблем е самият наблюдател: неговото присъствие може да промени поведението на лицето, което ни интересува. Този проблем може да бъде решен по два начина: наблюдателят трябва да стане познат член на екипа, където възнамерява да наблюдава. Друг начин е да наблюдавате, като оставате невидими за обекта на наблюдение. Този път има ограничения, преди всичко морални.
Методът на наблюдение се използва не само в изследователската, но и в практическата дейност, включително преподаването. Учителят наблюдава поведението на децата, как изпълняват различни задачи в класа и използва получената информация, за да подобри работата си както с класа като цяло, така и с отделните ученици. Но дори и в този случай не е лесно да се направи правилен извод за някои особености на вътрешния живот на детето.
Могат да се използват различни сложни системи за наблюдение (системата на Фландърс за анализ на категориите на взаимодействие, която анализира речевите взаимодействия, разговорите, протичащи в класната стая; 12-категорийната система на Бейлс за наблюдение на вербални и невербални комуникации).
Отклоненията между данните, съответстващи на реалността, и данните, получени чрез наблюдения, се наричат ​​грешки на наблюдението.Тези грешки могат да бъдат разделени на методически и регистрационни. Първият се дължи на използването на неправилни методи за наблюдение, а другият се дължи на неточно записване на данни. Методологически са преди всичко репрезентативните грешки, които възникват, когато въз основа на наблюдението на отделни явления или характеристики, извлечени от общ комплекс, се правят изводи за общия комплекс като цяло. Тук грешката показва, че броят на обектите за наблюдение, извлечени от общия комплекс, е изчислен неправилно или отделни елементи са избрани неуспешно. Грешките при регистрация зависят преди всичко от личността на наблюдателя. Психолог или учител, който изучава педагогическия процес, трябва да бъде изключително наблюдателен, да има добра памет и известен опит. Трябва да се има предвид, че за педагогическото наблюдение не е достатъчно само да се опишат педагогическите явления, те трябва да бъдат интерпретирани до известна степен. Важно е не само дали ученикът отговаря правилно, но и как се държи, когато отговаря...). Грешките при регистриране произтичат преди всичко от субективното отношение на наблюдателя към определено явление
7. Психолого-педагогическият експеримент като метод на образователната психология. Характеристики на естествената наука и формиращия експеримент.

Експериментите заемат централно място в психологическите изследвания. Разликата му от наблюдението е, че експериментаторът въздейства върху изследвания обект в съответствие с изследователската хипотеза. За да се провери тази хипотеза, е необходимо да се вземат две групи ученици, които са приблизително еднакви по първоначално ниво на развитие и други характеристики.
Има два вида експерименти: лабораторни и естествени. Основната разлика между тях е, че при лабораторния експеримент субектът знае, че нещо се тества върху него, че се подлага на някакво изследване. При естествен експеримент субектите не знаят това, тъй като експериментът се провежда при познати за тях условия и те не са информирани за провеждането му.
Горният експеримент може да се организира както като лабораторен, така и като естествен експеримент. В случай на натурален опит, учениците от първите два паралелни класа могат да бъдат взети като предмети в периода на обучението им по писане.
Лабораторен експеримент може да се проведе с предмети, но извън рамките на класната работа, и може да се проведе както във формата индивидуален и под формата на колективен експеримент.
Всеки от тези видове експерименти има своите предимства и недостатъци. Основното предимство на естествения експеримент е, че субектите не са наясно с промените, въведени в техните дейности. При този тип експеримент обаче е трудно да се запишат характеристиките на детските дейности, които интересуват експериментатора.
В лабораторния експеримент, напротив, има големи възможности за събиране и точно записване на данни, ако се извършва в лаборатория, специално оборудвана за това. Но осъзнаването на ученика като тестов субект може да повлияе на хода на неговите дейности.
Всеки тип експеримент включва следните етапи:
1. Целеполагане: посочване на хипотеза в конкретна задача.
2. Планиране на хода на експеримента.
3. Провеждане на експеримента: събиране на данни.
4. Анализ на получените експериментални данни.
5. Заключения, които експерименталните данни ни позволяват да направим."
Както лабораторните, така и естествените експерименти се разделят на констатиращи и формиращи.
Установителен експериментизползва се в случаите, когато е необходимо да се установи текущото състояние на съществуващите явления. Например, проучете идеите на шестгодишните деца за живи и неживи същества. Друг тип проблеми, решавани с помощта на този метод, са свързани с изясняване на ролята на различни условия в хода на съществуващите процеси. По този начин беше установено, че значимостта на проблема, който се решава за субекта, влияе върху неговата зрителна острота.
В областта на педагогическата психология е особено важно формиращ експеримент.Както беше посочено, образователната психология е предназначена да изучава законите на ученето. Основният начин за това е да се проследи усвояването на нови знания и действия, когато в процеса на тяхното формиране се въвеждат различни условия, т. използвайте формиращ експеримент. Изследователят трябва да познава обективния състав на дейността, която ще формира. Основните методи, които се използват за идентифициране на обективния състав на дейностите, са разделени на два вида.
1. Теоретично моделиране на тази дейност, последвано от експериментално тестване.
2. За идентифициране на обективния състав на дадена дейност се използва и методът за изучаване на тази дейност от хора, както от тези, които са добри в нея, така и от хора, които правят грешки при извършването й.

8. Сравнителен анализ на наблюдение и експеримент. Предимства и недостатъци на наблюдателните и експерименталните методи.

Експеримент е латинска дума, подобна по значение на думите „тест, опит, доказателство“. Експериментът винаги е свързан с наблюдение, дори в исторически план може да се разглежда като развитие на метода на наблюдение. Въпреки това, за разлика от наблюдението в експеримента, човек не се задоволява само със съзерцаването на явленията; като се намесва активно в техния ход, той ги довежда до такова „изкуствено“ състояние, когато свойствата им са по-лесни за изучаване от естественото им състояние. Изследователят, който не се задоволява с простото наблюдение на явленията, съзнателно и активно се намесва в техния естествен ход и постига това или чрез пряко въздействие върху изучавания процес, или чрез промяна на реалните условия на този процес. Допълването на процеса на живо наблюдение с активно въздействие превръща експеримента в продуктивен метод на емпирично изследване. Известният американски философ и социолог Г. Уелс отбеляза по този повод, че за разлика от простото наблюдение, експериментът, „проникването все по-дълбоко и по-дълбоко под външната обвивка осигурява основата за изучаване на развиващата се и взаимосвързана същност на природата“.
В сравнение с наблюдението, експериментът има друго предимство, то се състои в това, че връзките, отношенията, аспектите, които интересуват наблюдателя, се избират от обекта, който се изследва чрез експеримента: елиминира страничните фактори, които усложняват процеса, основното внимание може да бъде насочени към явлението или свойството, което представлява интерес за изследователя. Това също дава възможност за получаване на по-достоверни знания за обекта.
В сравнение с наблюдението, експериментът има редица други предимства: дава възможност за точно определяне на условията за възникване на дадено явление, промяната му, изследване на свойствата на даден обект при определени екстремни условия, създаване на аналог и модел на естествени условия. процеси, увеличавайки скоростта на процесите, да проникне по-дълбоко в тяхната същност, на базата на цялостно и точно познаване на изучаваните явления, да разшири зоната на тяхното влияние и накрая да открие вътрешните причини за явления.
Наред със своите предимства има и лабораторният експеримент
определени недостатъци. Най-същественият недостатък на този метод е
неговата известна изкуственост, която при определени условия може
водят до нарушаване на естествения ход на умствените процеси и
следователно до неправилни заключения. Тази липса на лаборатория
експериментът е до известна степен елиминиран по време на организацията.
Естественият експеримент съчетава положителните страни на метода
наблюдение и лабораторен експеримент. Запазено тук
въвежда се естествеността на условията на наблюдение и точността на експеримента.
Естественият експеримент е проектиран по такъв начин, че субектите да не го осъзнават
че са подложени на психологически изследвания е
гарантира естествеността на тяхното поведение. За правилно и успешно
При провеждане на естествен експеримент е необходимо да се спазват всички правила
изисквания за лабораторен опит. IN
в съответствие с изследователската цел, експериментаторът избира такава
условия, които осигуряват най-ярко проявление на нещата, които го интересуват
аспекти на умствената дейност.

9. Спомагателни методи на психологическо и педагогическо изследване: анкетиране, анализ на продукти от творческа дейност, разговор, тестване,биографичен метод , социометрия, математически методи.

Други методи на изследване. В допълнение към наблюдението и експеримента, образователната психология използва и такива методи като метода на разговора, метода за изучаване на продуктите от дейността, разпитването и др.
Разговор- метод за получаване на нова информация чрез свободно общуване с човек. В разговор ролите се разпределят симетрично. Разговорът често се използва в преподавателската практика.
Интервю- специална форма на разговор, при която единият от партньорите е водещ, а другият е последовател, а въпросите се задават едностранчиво. Вариант е стандартизирано интервю, съдържащо строго определен набор от въпроси, които трябва да бъдат зададени, но могат да бъдат разредени с други, които имат за маскираща цел. Вариант за интервю - обучителен изпит.
Въпросник- получаване на информация въз основа на отговори на специално подготвени въпроси. Въпросниците се различават по а) съдържанието на въпросите, б) формата им - отворена и затворена, в) формулировката на въпросите, г) броя и реда на въпросите.
Питането може да бъде устно и писмено, индивидуално и групово. При работа с деца методът на въпросника обикновено се използва от десетгодишна възраст, като дотогава отговорите могат да се записват от интервюиращия.
Социометрия изучава позицията (статуса) на човек в група и може да се използва като експертна оценка въз основа на характеристики, идентифицирани като социометричен критерий (например социометричният индекс може да се използва, за да се прецени колко алтруистичен, приятелски настроен, отговорен и т.н. човек се счита от групата на неговите колеги). Вариант на социометрия в предучилищна възраст е добре познатата техника „Две къщи“. Социометрията често се използва при изследване на групите на подрастващите и тяхната динамика.
Анализ на продуктите на дейността (творчество)- косвено изследване на психологическата реалност чрез деобективизация (възстановяване на дейност въз основа на нейния резултат). Този метод много често се използва в психологията на развитието в различни форми и варианти, в зависимост от това какъв тип продуктивна дейност е развил субектът. В психологическите и педагогическите изследвания методът е под формата на различни видове контрол на знанията (есета, диктовки, тестове), които позволяват да се възпроизведе динамиката на образователната дейност на човек.
Тестване- кратък, стандартизиран тест, предназначен да установи междуиндивидуални, вътрешноиндивидуални или междугрупови различия. Тестването се използва по-често в психодиагностиката, отколкото в научните изследвания (за установяване на интелектуалните способности или професионалните наклонности на дадено лице). Използването на тестове трябва да отговаря на изискванията на Декларацията за правата на човека и Конвенцията за правата на детето.
В зависимост от изучаваната реалност, тестовете могат условно да се групират в следните групи (класификацията е емпирична, класовете се припокриват):
1. Тестове за правоспособност; 2. Тестове на уменията; 3. Тестове за възприятие; 4. Мнения (интереси, социални нагласи); 5. Естетични тестове; 6. Проективни тестове; 7. Ситуационни тестове (изпълнение на задачи в различни условия); 8. Игрови тестове.
Съществуват стандартизирани критериално ориентирани батерии от тестове, разработени за решаване на конкретни практически проблеми (например за диагностициране на психологическата готовност за училище, училищните умения, невропсихологичните характеристики на децата).

10. Същност на понятията: учене, преподаване, преподаване. Техните различия и взаимоотношения.

Има няколко понятия, свързани с придобиването на житейски опит от човек под формата на знания, умения, способности, способности. Това е преподаване, преподаване, преподаване.
Най-общото понятие е изучаване на. Интуитивно всеки от нас има представа какво е учене. Ученето означава процеса и резултата от придобиването на индивидуален опит от биологична система (от най-простата до човека като най-висша форма на нейната организация в условията на Земята).Такива познати и широко разпространени понятия като еволюция, развитие, оцеляване, адаптация, селекция, подобрение имат някои общи черти, най-пълно изразени в концепцията за учене, която се намира в тях изрично или по подразбиране.
В чуждестранната психология понятието „учене“ често се използва като еквивалент на „преподаване“. В руската психология (поне през съветския период на нейното развитие) е обичайно да се използва по отношение на животните. Но напоследък редица учени (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov и др.) Използват този термин по отношение на хората.
Учените интерпретират триадата от разглежданите понятия по различни начини. Например гледните точки на А.К. Маркова и Н.Ф. Тализина са такива.
А.К. Марковаразглежда ученето като придобиване на индивидуален опит, но преди всичко обръща внимание на автоматизираното ниво на умения;
тълкува обучението от общоприета гледна точка - като съвместна дейност на учител и ученик, като гарантира, че учениците придобиват знания и овладяват методите за придобиване на знания;
ученето е представено като дейност на ученика за придобиване на нови знания и овладяване на методи за придобиване на знания (Маркова A.K., 1990; резюме).
Н.Ф. Тализина се придържа към тълкуването на концепцията за „учене“, съществувала в съветския период - прилагането на въпросната концепция изключително към животни; Тя разглежда преподаването само като дейност на учителя по организиране на педагогическия процес, а преподаването като дейност на ученик, включен в образователния процес (Тализина Н.Ф., 1998; резюме). По този начин психологическите понятия „учене“, „обучение“, „преподаване“ обхващат широк спектър от явления, свързани с придобиването на опит, знания, умения, способности в процеса на активно взаимодействие на субекта с обективния и социалния свят. - в поведението, дейността, общуването.
Придобиването на опит, знания и умения протича през целия живот на индивида, но този процес протича най-интензивно през периода на достигане на зрялост. Следователно процесите на обучение съвпадат във времето с развитието, съзряването, овладяването на формите на групово поведение на обекта на обучение, а в човека - със социализацията, развитието на културни норми и ценности и формирането на личността.
И така, преподаването/обучението/преподаването е процес на придобиване на субект на нови начини за извършване на поведение и дейности, тяхното фиксиране и/или модификация. Най-общото понятие, обозначаващо процеса и резултата от придобиването на индивидуален опит от една биологична система (от най-простата до човека като най-висша форма на нейната организация в условията на Земята), е „обучение“. Обучението на човек в резултат на неговото целенасочено, съзнателно усвояване на предадения му социално-исторически опит и формирания на тази основа индивидуален опит се определя като преподаване.

11. Разбиране на механизмите на обучение в асоциативната психология
За първи път беше изразена идеята за асоциацията като възможен механизъм за формиране на психични явления Дж. Лок (1632-1704), въпреки че самата концепция за асоциация, нейните видове и характеристики е въведена от Аристотел. Заслугата за ясното представяне на основния принцип на бъдещото училище, според който всичко се обяснява с първични усещания и асоциацията на идеи или идеи, причинени от тях, принадлежи на Д. Гартли (1747). Д. Хартли изхожда от материалистичната идея, че външните влияния предизвикват реакция в нервната тъкан, в която възникват големи и малки вибрации. Според Д. Хартли, „веднъж възникнали, малките вибрации се съхраняват и натрупват, образувайки „орган“, който медиира последващите реакции към нови външни влияния. Благодарение на това организмът... се превръща в учебна система със съответна история. Основата на обучението е паметта. За Хартли това е общо фундаментално свойство на нервната организация.
Допълнително бяха разгледани причините за формирането на асоциации на идеи или идеи Ж. Св. Милем , който твърди, че „нашите идеи (концепции) възникват и съществуват в реда, в който са съществували усещанията, на които те са копие. Основният закон е асоциацията на идеите и очевидно има две причини за асоциацията: яркостта на свързаните усещания и честото повторение на асоциацията. Анализ на основните закони на образуване на асоциации (асоциации по сходство, асоциации по близост (съвпадение по място или време), причинно-следствени асоциации и др.) И вторични закони на тяхното формиране, които включват „продължителността на първоначалния впечатления, тяхната жизненост, честота, забавяне във времето“, доведоха изследователите до заключението, че тези закони не са нищо повече от „списък от условия за по-добро запаметяване“ (М. С. Роговин). Съотв запаметяването се определяше от действието на законите на асоциирането.
Експериментални данни Г. Ебингхаус едновременно характеризира способността на човек да помни и да учи материал, което впоследствие позволява на изследователите да обединят тясно две понятия - „памет“ и „учене“ (като придобиване и задържане на умение или система от умения). Впоследствие в трудовете на бихейвиористите се случва пълно сливане на тези концепции. В края на 19в. д. Торндайк, виден представител експериментална сравнителна психология, е изложена една от фундаменталните теории за учене от онова време - теорията за пробата и грешката. Същността му се състои в това, че животно (Е. Торндайк провежда експерименти с котки), в резултат на многократни опити и грешки, случайно намира една от реакциите, които има, която съответства на дразнителя - стимула. Това съвпадение произвежда удовлетворение, което подсилва реакцията и я свързва със стимула. Ако се повтори подобен стимул, тогава реакцията ще се повтори. Това е първият и основен закон на Е. Торндайк - закон на ефекта. Втори закон - упражнява закон- се крие във факта, че реакцията на стимул се определя от броя на повторенията, силата и продължителността на стимула. Според третия закон на ученето - законът на готовносттареакцията на животното зависи от готовността му за това действие. Както твърди Е. Торндайк, „само гладна котка ще търси храна“. Докато развива своята теория, Е. Торндайк впоследствие идентифицира още няколко фактора за обучение, сред които факторът „идентични елементи“ играе специална роля. В последващото развитие на теорията на обучението този фактор се свързва с принципа на трансфер на умения. Така Е. Торндайк смята, че такъв трансфер се случва само при наличието на идентични елементи в различни ситуации. По-нататъшните изследвания на Е. Торндайк доведоха до известна модификация на втория закон, особено във връзка с описанието на човешкото обучение. Е. Торндайк въведе концепцията за знание за резултатите като друг модел на учене, тъй като според него „практиката без знание за резултатите, независимо колко дълга е, е безполезна“. В същото време познаването на резултатите се разглежда от Е. Торндайк като съпътстващ момент от действието на закона на ефекта, засилващ силата на образуваната връзка между стимул и реакция. Трудовете на Е. Торндайк, асоциативни по своята същност и бихейвиористични по метод и подход, оказаха значително влияние върху теоретичното разбиране на образователния процес.

12. Бихейвиористки подход към проблема за ученето. Теория за социалното обучение.
В съответствие с общата позиция на бихейвиоризма, поведението се разбира най-добре от гледна точка на външни причини, а не на умствени процеси, така че фокусът на тези работи беше върху външните стимули и реакции.
Бихейвиористки подходкъм обучението съдържаше други ключови разпоредби. Според един от тях простите асоциации от класически или оперантен тип са „градивните елементи“, от които се изгражда цялото обучение. По този начин бихевиористите вярват, че такова сложно нещо като овладяването на речта е по същество научаването на много асоциации. Според друга позиция, независимо от това какво точно се учи и кой го учи - било то плъх, който се учи да се ориентира в лабиринт, или дете, което овладява операцията на дълго деление - едни и същи основни закони на учене важат навсякъде.
Един от най-големите последователи на I.P. Павлова беше американски психолог Джон Уотсън (1878-1958). Уотсън прилага концепцията за условните рефлекси към теорията на обучението и формулира основните принципи на поведенческата психология. Според Уотсън човешкото поведение може да се опише от гледна точка на стимул и реакция (S-R), където стимулите са влияния на околната среда. Той твърди, че психологията, като наука за поведението, трябва да се занимава с прогнозиране и контролиране на човешките действия, вместо да анализира неговото съзнание.
Поведенческата психология е доразвита в трудовете на американския психолог Барес Скинър .Личността, от гледна точка на обучението, е опитът, който човек е придобил през живота си. Това е натрупан набор от научени модели на поведение. Образователно-поведенческото направление се занимава с открити (достъпни за непосредствено наблюдение) действия на човека, като производни на неговия жизнен опит.
Работата на Скинър предоставя най-убедителните доказателства за това влиянието на околната среда определя нашето поведение. За разлика от други психолози, Скинър твърди, че почти цялото поведение се определя пряко от възможността за подсилване от околната среда. Според него, за да обясним поведението (и по този начин имплицитно да разберем личността), трябва само да анализираме функционалната връзка между видимото действие и видимите последствия. Работата на Скинър осигурява основата на поведенческа наука, която няма паралел в историята на психологията. Той е смятан от мнозина за един от най-уважаваните психолози на нашето време.
Радикалният бихевиоризъм на Скинър ясно се различава от теориите за социално обучение. Въпреки че подходи Алберт Бандура и Джулиан Ротър Отразявайки някои от основните принципи на поведенческата наука, те предлагат по-широк поглед върху поведението, който подчертава взаимосвързаността на факторите вътре и извън хората. Теорията за социално обучение е когнитивна личностна теория от втората половина на 20 век, разработена от американския персонолог Ротър. Според Т. с. n., социалното поведение на индивида може да бъде изследвано и описано с помощта на концепциите за поведенчески потенциал, очакване, подкрепление, стойност на подкреплението, психологическа ситуация, локус на контрол. Поведенческият потенциал се отнася до вероятността за възникване на поведение в ситуации на подсилване; разбира се, че всеки човек има определен потенциал и набор от поведенчески реакции, формирани през живота. Чакане в Т.с. н. се отнася до субективната вероятност, че определено подсилване ще бъде наблюдавано в поведението в подобни ситуации. Стабилното очакване, обобщено на базата на минал опит, обяснява стабилността и интегритета на индивида. В Т. с. н. Има разлики между очакванията, които са специфични за една ситуация (специфични очаквания) и очакванията, които са по-общи или приложими към редица ситуации (обобщени очаквания), отразяващи опита от различни ситуации.
13. Тълкуване на понятието „учене” в чуждестранната и родна психология. Теория на обучението в когнитивната и хуманистична психология.

Ученето се отнася до процеса и резултата от придобиването на индивидуален опит от биологична система(от най-простия до човека като висша форма на организацията му в условията на Земята). Такива познати и широко разпространени понятия като еволюция, развитие, оцеляване, адаптация, селекция, подобрение имат някои общи черти, най-пълно изразени в концепцията за учене, която се намира в тях изрично или по подразбиране. Концепцията за развитие или еволюция е невъзможна без предположението, че всички тези процеси се случват поради промени в поведението на живите същества. И в момента единствената научна концепция, която напълно обхваща тези промени, е концепцията за ученето. Живите същества научават нови поведения, които им позволяват да оцеляват по-ефективно. Всичко съществуващо се адаптира, оцелява, придобива нови свойства и това се случва по законите на обучението. Така че оцеляването зависи главно от способността за учене.
В чуждестранната психология понятието „учене“ често се използва като еквивалент на „преподаване“. В руската психология (поне през съветския период на нейното развитие) е обичайно да се използва по отношение на животните. Но напоследък редица учени (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov и др.) Използват този термин по отношение на хората.
Основател на теорията за обучението Е. Торндайкразглежда съзнанието като система от връзки, която обединява идеи чрез асоцииране. Колкото по-висок е интелектът, толкова повече връзки може да направи. Торндайк предложи закона на упражнението и закона на ефекта като два основни закона на ученето. Според първия, колкото по-често се повтаря едно действие, толкова по-дълбоко се запечатва в съзнанието. Законът за ефекта гласи, че умствените връзки се правят по-успешно, ако реакцията на стимул е придружена от награда. Торндайк използва термина „принадлежност“, за да опише смислени асоциации: връзките се установяват по-лесно, когато обектите изглежда принадлежат един на друг, т.е. взаимозависими. Ученето е по-лесно, ако научаваният материал е смислен. Торндайк също така формулира концепцията за „разпространение на ефекта“ - желанието да се усвоява информация от области, съседни на тези области, които вече са познати. Торндайк експериментално изследва ефекта на разпространение, за да определи дали изучаването на един предмет е повлияло на изучаването на друг - например дали познаването на древногръцката класика е помогнало за обучението на бъдещи инженери. Оказа се, че положителен трансфер се наблюдава само в случаите, когато областите на знанието влизат в контакт. Научаването на един вид дейност може дори да попречи на овладяването на друга („проактивно инхибиране“), а новонаученият материал понякога може да унищожи нещо вече научено („ретроактивно инхибиране“). Тези два вида инхибиране са обект на интерференционната теория на паметта. Забравянето на даден материал е свързано не само с течение на времето, но и с влиянието на други видове дейност.
Известен представител на хуманистичната психология К. Роджърс подчертавайки, че свободата е съзнанието, че човек може да живее сам, „тук и сега“, според собствения си избор. Това е смелостта, която прави човек способен да навлезе в несигурността на неизвестното, което сам избира. Това е разбирането на смисъла в себе си. Според Роджърс човек, който се изразява дълбоко и смело, придобива собствената си уникалност и отговорно „избира себе си“. Той може да има щастието да избира измежду стотици външни алтернативи или нещастието да няма нищо. Но във всички случаи неговата свобода все пак съществува.
Традиции Б. Скинърбяха продължени С. Бижу и Д. Баер, също използвайки концепциите за поведение и подсилване. Поведението може да бъде реактивно (отзивчиво) или оперантно. Стимулите могат да бъдат физически, химични, организмови или социални. Те могат да предизвикат поведение на отговор или да подобрят оперантното поведение. Вместо отделни стимули често действат цели комплекси. Особено внимание се обръща на диференциращите стимули, които задават и изпълняват функцията на междинни променливи, които променят влиянието на основния стимул.
Разликата между реакция и оперантно поведение е от особено значение за психологията на развитието. Оперантното поведение създава стимули, които от своя страна значително влияят върху поведението на реакцията. В този случай са възможни 3 групи влияния:

среда (стимули);
индивид (организъм) с формираните му навици;
променящите се влияния на индивида върху влияещата среда.

идентични биологични гранични условия;
относителна хомогенност на социалната среда;
трудности при овладяване на различни форми на поведение;
предпоставящи връзки (например ходенето предшества бягането).

14. Обучение на реактивни форми на поведение. Учене от оперантното кондициониране. Когнитивно обучение.

Прието е да се разграничават три групи методи (механизми) на обучение според степента на участие на организма като цяло в тях: 1) реактивно поведение; 2) оперантно поведение (или учене в резултат на оперантно обуславяне) и 3) когнитивно учене.
Реактивното поведение се проявява в това, че тялото реагира пасивно, но в същото време невронните вериги се трансформират и се образуват нови следи от паметта. Сред видовете реактивно поведение се различават: а) зависимост; б) сенсибилизация; в) импринтинг и г) условни рефлекси. Привикването (или привикването) е, че тялото, в резултат на промени на ниво рецептори или ретикуларна формация, се „научава“ да игнорира някои повтарящи се или постоянни стимули, „уверявайки се“, че не е от особено значение за дейността, която в момента е реализиран момент. Сенсибилизацията е обратният процес. Повтарянето на даден стимул води до по-силно активиране на тялото, което става все по-чувствително към този стимул. Отпечатването (отпечатването) е наследствено програмирано и необратимо формиране на определена специфична форма на реакция, например привързване на новородени животни към първия движещ се обект, който попада в зрителното му поле в първите часове от живота.
Изкуствените стабилни функционални връзки (ASFC) представляват консолидирането в дългосрочната памет на връзката между фармакологични и физични (фотостимулационни) ефекти след тяхното еднократно съчетаване.
Оперантното поведение или обучението в резултат на оперантно обуславяне е подсилване на онези действия, чиито последствия за организма са желани, и отказ от действия, които водят до нежелани последствия. Има три разновидности на този тип обучение: а) проба-грешка; б) образуване на автоматизирани реакции и в) имитация. Ученето чрез проба и грешка означава, че като изпробва начини за постигане на цел (преодоляване на препятствия), човек изоставя неефективните и в крайна сметка намира решение на проблема. Формирането на автоматизирани реакции е създаването на много сложни поведенчески реакции на етапи. Всеки етап се подсилва (положително и отрицателно подсилване, изчезване, диференциация, генерализация).
Когнитивното обучение е най-новият и най-ефективен тип обучение в еволюционен план. В пълна степен такова учене е присъщо само на хората, въпреки че можем да идентифицираме и някои от неговите еволюционни предшественици или отделни елементи във висшите животни. Разграничават се следните форми на когнитивно обучение: а) латентно обучение; б) обучение в сложни психомоторни умения; в) прозрение и г) учене чрез разсъждение. Латентното обучение е аналитична обработка на постъпваща информация, както и вече налична (съхранена) в паметта информация и на тази основа избор на адекватен отговор. Усвояването на сложни психомоторни умения, които човек владее до голяма степен през целия си живот, в зависимост от индивидуалните характеристики на организацията на психомоторната активност, начина на живот, професията и т.н., преминава през етапа на когнитивна стратегия (избор на програма), асоциативен (тестване и усъвършенстване на тази програма) и автономния етап, когато психомоторните умения преминават към нивото на автоматичност с отслабване или пълна липса на контрол на съзнанието. Инсайт (от англ. insight - прозрение, проникване; на френски терминът, идентичен с него, е интуиция) се състои в това, че информацията, „разпръсната“ в паметта, е сякаш обединена и използвана в нова интеграция. Ученето чрез разсъждение е учене чрез процеса на мислене. Основата на мисленето е перцептивното обучение (разпознаване на образи) и концептуалното обучение (абстракция и обобщение).

15. Същността на учението. Интердисциплинарен подход към преподаването (И. Лингарт).

В руската психология има няколко подхода за анализиране на учебните проблеми. Един от тези теоретични подходи е да се разглежда обучението като усвояване на знания от учениците и формиране на техники за умствена дейност в тях (N.A. Menchinskaya, E.N. Кабанова-Мелер, D.N. Bogoyavlensky и др.). Тя се основава на позицията, според която усвояването на знания от учениците се определя от външни обстоятелства (предимно програмата и методите на обучение) и в същото време е резултат от дейността на самия ученик
Централната точка на обучението е усвояването на знания, представени под формата на научни концепции. Такова асимилиране не се свежда до просто копиране в съзнанието на учениците на понятията, въведени от учителя. Това външно дадено понятие се формира дотолкова, доколкото е резултат от умствената дейност на ученика и умствените операции, които той извършва (анализ, синтез, обобщение, абстракция). При усвояването на понятията възникват последователни етапи: движение от непълно знание към пълно знание. Това движение, в зависимост от съдържанието на понятията, може да има различен характер. В много случаи се преминава от конкретното, конкретното към общото, абстрактното. Но има и друг вариант за усвояване: от недиференцираното общо към частното, конкретното и през конкретното към истински абстрактното.
Усвояването на знания е тясно свързано с приложението им в различни образователни и практически ситуации. Прилагането на придобитите знания зависи от връзката между теоретично и практическо, абстрактно и конкретно мислене. Те корелират по различен начин на различните етапи на обучението, което налага използването на процесите на интернализация и екстериоризация (преходът от външни действия за решаване на психични проблеми към действия в умствения план и обратно).
В процеса на обучение се усвояват не само знания, но и се усъвършенстват умствените операции, с помощта на които учениците получават и прилагат знания; формират се методи на умствена дейност, включително овладяване на операциите и възникването на мотиви и потребности за използване. тези операции като методи на дейност.
Развитието и доста широкото използване на техники за умствена дейност води до формирането на определени умствени качества у учениците: активност и независимост, производителност, гъвкавост и др.
Обучението е развиващ се процес, включващ преход от елементарни ситуации, където се осъществява на базата на имитация на модел с минимална активност на самия ученик, към по-високи нива, основани на „самоуправлението“ на ученика, който самостоятелно придобива нови знания или прилага вече придобити знания за решаване на нови проблеми.
Друг подход към проблемите на обучението се съдържа в теорията за постепенното формиране на умствени действия и понятия, разработена от П.Я. Галперин, Н.Ф. Тализина и техните служители. В тази теория обучението се разглежда като усвояване на определени видове и методи на познавателна дейност, които включват дадена система от знания и впоследствие осигуряват тяхното приложение в предварително определени граници. Знанията, способностите и уменията не съществуват изолирано едно от друго; качеството на знанията винаги се определя от съдържанието и характеристиките на дейността, в която те са включени.
Единицата, придобита в процеса на учебна познавателна дейност, е умствено действие, а задачата за управление на обучението е преди всичко задачата за формиране на умствени действия с определени, предварително определени свойства. Възможността за такова управление се осигурява от познаването и използването на закони, според които се формират нови действия и се идентифицират и отчитат условията, влияещи върху тяхното качество.
Такива закони и условия бяха обект на изследване от авторите на теорията за поетапното формиране. Те установиха, че първоначалната форма, в която ново умствено действие с дадени свойства може да бъде конструирано сред учениците, е неговата външна, материална (или материализирана) форма, когато действието се извършва с реални обекти (или техни заместители - модели, диаграми, чертежи). и т.н.). Процесът на асимилация на действие включва първоначалното овладяване на неговата външна форма и последваща интернализация - поетапен преход към изпълнение на вътрешния, умствен план, по време на който действието не само се превръща в умствено, но и придобива номер на нови свойства (обобщение, съкращение, автоматизация, рационалност, съзнание) .

17. Същност, структура и характеристика на учебния процес.

Учебният процес е система от последователни образователни действия на учителя за постигане на познавателен резултат и съответно последователно изменение в психическото развитие на ученика.
Обучението изпълнява образователни, образователни и личностни функции. Тъй като процесът е движение, напредване, възниква въпросът за неговите движещи сили. М.А. Данилов заключава, че основната движеща сила на учебния процес са противоречията. Противоречията биват външни и вътрешни. Първите са тези, които възникват извън индивида, въпреки че са свързани с неговото развитие: между нуждите на обществото да подготви младото поколение за живот и сегашното ниво на тази подготовка. Вътрешните противоречия характеризират нивото на готовност на самия ученик за изпълнение на задължителни учебни задачи.
Структурата на образователния процес се състои от цел, учител, ученик и съдържанието на обучението (И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачов ги наричат ​​елементи). Целта е социален ред, т.е. този или онзи обем и съответното качество на знанията, които ученикът трябва да усвои. Студентът е човек, който се интересува от учене и показва своята активност. В този смисъл и той, и учителят се стремят към сътрудничество. Съдържанието в учебния процес има няколко функции. Първо, това е предмет на образователна дейност, в който са концентрирани научни термини, понятия и друга информация. На второ място, за учителя и за учениците това е обект на учебна дейност. Учителят го „обработва” и го предава (предава) на учениците, за да го разберат. За ученика това също е обект, който трябва да бъде обработен, усвоен и присвоен като елемент на социалната култура. Трето, за учителя съдържанието е и средство за преподаване, възпитание и развитие на учениците. Чрез съдържанието на обучението то влияе върху умовете, морала и други култури. Това е структурата на учебния процес. Тяхното взаимодействие съставлява процеса.
и т.н.................